多元智能理论观照下的语文新课程改革Word下载.docx

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加德纳在1993年出版《多元智能》中对八种智能作||了如下简介：

1.语言智能：

指用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的||能力。

作家、诗人、记者、演说家、新闻播音员都显示出高度的语言智能。

||2.逻辑——数学只能是指人能够计算、量化、思考命题和假设，并||进行复杂数学运算的能力。

科学家、数学家、会计师、工程师和电脑程序设||计师都显示出很强的逻辑——数学智能。

3.空间智能是指人们利用三维空间的方式知觉||到外在和内在图象，能够重视、转变或修饰心理图象进行思维的能力，如航||海家、飞行家、雕塑家、画家和建筑师所表现的能||力。

4.身体—运动智能是指人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能。

||运动员、舞蹈家外科医生和手艺人都是这方面的例证。

5.音乐智能是指人敏||锐地感知音乐、旋律、节奏和音色的能里。

具有这种智能的人包括作曲家||、指挥家、乐师、音乐评论家、制造乐器者和善于领||悟音乐的听众。

6.人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交||往的能力。

成功的教师、社会工作者、演员或政治家就是最好的||例证。

由于近年来西方文化已经开始认识到心智与身体||见的联系，并开始重视精通人际交往行为的重要价值。

7||.自我认识智能是指关于建构正自我认识智能的典型例证。

8.||自然观察者智能是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类||，能够洞察自然或人造系统的能力。

学有专长||的自然观察者包括农夫、植物学家、猎人、生态||学家和庭园设计师。

多元智能理论的核心是||，尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，最后比较全面评估个別学生的成就，||并发展学生的潜能，从而重建学生的自信和学习兴趣，最终达到个人||全面的改进和发展。

这个学说修正了传统智力理论认为“智力||是单一的，可用IQ值测量的，具有高度遗传性的以语言和数理逻辑能力为核心的综合能||力表征”的偏狭观点。

加德纳认为，人的才能是多方面的，多方面的研||究成果证明每一个人不同程度地拥有8种或9种不同的“智力中心”，在人||的一生中，这些智力不断受先天及后天的影响———开启或关闭，而教育最主要的目的||，不只是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。

加德纳认为：

在这些智||能领域中，都有其发展杰出的人才。

换句话说，每个人可能会比较擅||长其中的某几项智能，而其他智能相形之下较弱。

二、多元智能与课程改革

近几年来，多元智能理||论在国内外流行甚广，美国和澳大利亚等国相继展开了关||于这方面的教改探索实验。

在我国，被有的专家称之为“素质教育||的理论基础”，甚至被一些课程改革专家当成我国新课程改革的“新理论”，不少中小学||在新课程改革实验和实践过程中，也把多元智能当成||了理论基础和指导思想。

在我国，随着第八次课程改革的不断深入，各种教||育理念在实践领域不断推演，多元智能理论逐渐引||起了人们的重视。

由于传统智能理论影响下的旧课程面||临越来越多无法解决的问题，一些新的理论就||有可能给教育的改革带来有益的启示。

近年来，对||话理论、建构主义、活动中心、多元智能纷纷引入教育领域，并已经对新的教育理念||的形成产生重要影响。

因为多元智能理论刚好能满足新课程改||革关于培养个性化人才的需要，它逐渐成为新时||期课程改革的基础理论之一。

多元智能理论给新课||程改革的最大功绩在于更新了教育观念。

多元智能理论的精髓之一是以人为本，尊||重人，重视人，发展人。

这与上世纪末我国提出的素质教育目标相||契合。

素质教育本身就是强调人的素质的全面发展。

步入||21世纪后，“以人为本，以培养创新人才为宗旨”的现代化教育||思想越来越深入人心。

那么，如何做到人的全面发展？

做到哪些方||面的发展？

就成为课程改革面临的紧迫问题。

在智能观方面，多元||智能理论综合神经生物学，人类学，心理学等诸多科学观念，阐述了每个人的||智能是多元的；

虽然并非每一个方面都能达到最高水平，但有一方面是||最佳的，并且每个人的最佳智能单元是平等的。

这促||使教师走出片面的，单一的标准评价学生的误区，开始以多元的角度分析、理解||学生，以宽容的心态接纳和信任每一个学生，让我们认识到，||学校里没有“笨学生”，他们各具智力特点，有不同的学习方式和发展方向。

在发挥潜能||方面，加德纳认为，影响每个人的智力发展有三种因素，即先天资||质，个人成长经历和个人生存的历史文化背景。

我们每个人从小就要开||始开发优势潜能，不仅在于要让优势潜能最大化发展，更||重要的是以此激发对自我的肯定，形成不断进取的内动力，从而有效地带动起||人的终身发展机制。

在课程整合方面，加德纳认为，人至少有八种具有相对独立的智||能，而这八种只能（或其中某几种智能）往往是通过不同形式的组合，以某种综||合的方式在某个人的行为，生活中体现。

即人的智能经常以整合的||形式实现其价值。

而不同水平智能，不同形式的||组合，将构成学生之间的差异。

因此，我们要采用多种教育手||段，提供丰富的教学内容，为学生拓宽运用自己的方式，主动建构知||识经验与能力空间，拓宽展现自我，实现自我的渠道。

||家庭，社会，学校是学生生活的重要场所，中央教学所调查：

家庭亲自教育对孩子智力水||平，个性品质影响最大。

因此，教育要有效地整合家庭、社会、学校三方面||的教育资源，和谐地贯穿于一日生活中，实现从目||标、内容、形式、资源到实施时空上的全方位教育整合。

在学生观方面，多元||智能理论指出每个人都有自己的学习方式，每个人都不同程度地拥有相对独立||的八种智能，教学方法和手段就应该根据教学对象||和教学内容而灵活多样。

它为如何对待学生及寻求更适合的教育指明了方向：

每||个人都或多或少具有多种智力，只是其组合和发||挥程度不同。

每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校||不存在差生，全体学生都是具有自己的学习特点、学习类型||和发展方向的可造就人才。

学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方||面聪明和怎样聪明的问题。

因此，教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智||能的基础上，为学生创造多种多样的展现智能的||情景，给每个人以多样化的选择，使其扬长避||短，从而激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的个性。

多元智能理||论认为，教育应该树立这样一种信念：

每个学生都具有在某一方面或几方面||的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。

||教育工作者应该做的就是为具有不同智力潜能的学生提||供适合他们发展的不同的教育，把他们培养成为不同类||型的人才。

由于智力表现形式的多样性和复杂性，因而无||论什么时候，不论多么优秀的教师都不可能找到一||种适合于所有学生的教学方法。

千篇一律的教学方法只能适用于一部分学||生。

因而多元智力理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。

三、多元智能与语文新课改

众所周知，语文课改是在一个双重||背景下进行的：

一是90年代后期出现了一个全国||上下讨伐语文的潮流。

教育圈内外各界人士对语||文的现状很不满意，提出了尖锐的批评，对语文的前途充满了忧虑。

二是教育改革的推进||步伐已经走到了包括语文在内的学科教学领域。

于是||，全面的语文课改开始了。

国家、省、市级实验区越来越多，新的课||程标准编定，新的教材纷纷出版，新的课堂教学模式被实践||。

多元智能等许多理论的核心理念被灌注到语文课改的指导思想中，进一步被丰富和||深化，为新课程和新语文带来了一些清新的空气。

||首先，多元智能把语言智能列为了个体最重要的智能内容之一。

加德纳认为，语言||在人类社会发展中扮演了重要的角色；

语言至||少有四种功用，即说服、记忆、解释和反省。

“它可以||利用语言去说服别的个体，而使之从事某项行为的能力。

”语言的记忆功用||是指“使用语言作为工具，去帮助一个人记忆信息的能力。

”语言还有解释功用：

“许多教||学内容都是通过语言来进行的，历史上曾有主要靠口头教导的方式，主要靠使用诗文、||收集谚语或通过教学活动，而现在，语言还在促进科学上新的发展以||及解释这种发展方面提供了十分关键的隐喻。

”最后，||语言的反省功用表现在它有解释其自己活动的潜力，从事“玄||妙语言学”分析能力。

①加德纳把文学，尤其是诗歌看作是语言智能的典范。

||在他看来，文学家，尤其是诗人是语言智能的卓越体现者。

诗人对音韵、对||文字声音及其相互作用具有的那种敏锐的感受性及其||熟练的表达技巧，就是语言智能的高度反映。

其次，个性化||语文课程的开设成为可能。

加德纳提出了一个“多元课程”项目的实施实||验，在幼儿早期进行“多彩光谱式学习”，小学实行重点实验学校，初中实施||“实用智能”，在高中进行“艺术推进”。

实施该实验的途||径有两个，一是“专题作业”，一是“学徒制”。

②这一实验带来的启示是，语||文新课改应该、也能够在课程设置上有所作为。

在此基础上，||语文课程的内容更加丰富了，语文课程的个性更加突出了。

从教育部颁布的《语||文课程标准》我们可以看出，新课程包括必修和选修||两大类型，选修课更是给施教者提供了很大的个性空间。

在“课程资源的利||用和开发”中，《课程标准》表述为“语文课程要满足多样化和选择性的需要”||，“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多方面的语文课程资||源，应积极利用和开发。

”于是，一批校本教材纷纷问世，一批独具特色的教改实验取得||成效。

美国曾有有多元模式课程、智能本位课程、发展本||位课程、艺术本位课程等个性化课程实验模式。

在我国语文界，不少有志之士也在探||索语文个性化课程，如韩军的新语文教育、李镇西的民主教育等。

其三，||“对症下药”式的因材施教--分层教学模式逐渐成型。

由于学生在语言智||能方面存在差异性，在语文学习方面，对语言智能的层级进行再划分，有针对地对||其优势智能和弱势智能实行专门训练，就出现了语文学||习中的分层教学模式。

比如，按照语言学习的表现形式划分为听话智||能、说话智能、阅读智能和写作智能；

按照语文知||识和能力的递进特点，把语言智能划分为若干层级：

识记、理||解、表达、运用等。

对于写作智能较强的学生进||行“专题作业式”的学习来凸现“长势”智能，如兴趣特长班；

而对||于写作智能相对较弱的学生就要进行另一个小组的“专题作业”||学习，以弥补其“短势”，如写作提高班。

多元智能提出了一种叫“学徒制”的教学||模式，实际上就是大学教师带研究生的方法。

其实，这种||针对不同学生在语言智能方面的情况实施相应教学的教学模式||与中国古代儒家教育思想提出的“因材施教”理念完全一致。

||最后，发展性评价和形成性评价模式取代传统的||评价模式。

传统的教育评价模式是标准化考试。

语文也||不例外。

在现代考试制度的推波助澜下，评价机制越来越依赖一张单||一的试卷，高考更是如此。

语言智能的优劣高下最后被一个成绩分数所确定。

实际||上，许多具有