第一章 课程的本质和类型1Word下载.docx

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研究课程论的根本目的是建立符合客观实际的课程理论，用以指导人们的课程实践，使课程工作者设计出科学、合理的课程计划、课程标准和各教材，从而引导和促进受教育者生动、活泼、主动地发展。

因此，课程规律不是人们的研究对象，而是人们想要达到的研究结果。

即，课程论是研究课程问题、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问。

3、课程论与教学论的关系

三种观点：

教学论包含课程论、教学论和课程论相互独立、课程论包含教学论。

从历史角度看，在相当长的时期内，只有教学论而没有课程论，课程问题是放在教学论中来研究的。

所以有人主张教学论包含课程论，但这种观点解释现实情况就会有困难。

20世纪以来，课程论逐步从教学论中独立出来，并且已经发展壮大；

而教学论也已得到突飞猛进的发展。

所以有人主张各自独立。

在教育集权的国家，比较重视教学论而忽视课程论，原因是课程由国家控制。

而在分权的国家，课程主要由地方乃至学校决定，就比较重视课程论的作用。

如我国在1999年，才提出：

14．调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。

2001年在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出：

实行国家、地方、学校三级课程管理。

从教育系统角度看，课程主要解决教育内容问题，教学主要解决教育形式问题，两者缺一不可。

内容不是形式、形式也不是内容，同时内容制约形式，形式也影响内容，课程问题和教学问题都是教育的基本问题，无法互相取代。

因此，把两者看成两个相对独立的学科是比较合理的。

把两者看成两个相对独立的学科，并不是把两者割裂开来，研究课程问题时要关注教学、研究教学问题时要联系课程，这样才能整体课程问题或教学问题。

二、课程论的形成

（一）课程论的历史发展过程

自欧洲文艺复兴到本世纪初期，课程理论的逐步发展为课程论的形成奠定了初步的基础。

1、夸美纽斯的泛智主义课程理论

17世纪，捷克教育家夸美纽斯提出了泛智主义课程理论。

所谓“泛智”，是指一切人都张能接受的知识，包括语文方面、自然科学方面和社会科学方面的知识。

泛智论主张人人受教育、人人均须学习一切、人人都应具有全面智慧的理论。

设计了泛智学校、设置了百科全书式课程。

他的课程理论体现在《大教学论》中。

2、英国教育家洛克的感觉主义课程理论

洛克认为事物是客观存在的，观念和表象是这些事物作用于人的感官的结果。

他反对天赋观念的学说，认为人类的知识来源于感觉，他以唯物主义感觉论为理论基础，提出了一系列的课程门类，如算术、几何等许多自然学科，在他的思想影响下，18世纪欧洲各国的学校先后增设了自然学科，增加了实验设备。

3、赫尔巴特的主知主义课程理论

19世纪以后，课程研究的深度和广度才有了显著的进展，它们以哲学、心理学、教育学为理论基础，对课程问题进行了深入的研究和比较系统的实验，提出了具有一定深度的课程理论。

赫尔巴特是主知主义课程理论的倡导者，主知主义是以知识为本位的教育学说，认为在知、情、意三者当中，知是主要的；

情和意的存在与表现都依靠知。

兴趣论是赫尔巴特课程理论的核心内容，他主张培养人的多方面的兴趣，并为此提出了六种独立的不同兴趣，认为中学课程的设置应同这六种兴趣相适应。

表1-1六种兴趣及其相对应的课程设置

序号

兴趣名称

相对应课程

1

经验的兴趣

自然、地理、物理和化学

2

同情的兴趣

古代和现代的外国语

3

思辨的兴趣

语法、数学和伦理

4

社会的兴趣

政治、历史和法律

5

审美的兴趣

文学、唱歌和图画

6

宗教的兴趣

神学

赫尔巴特还主张，课程的安排要使学生从认识最古时期的历史开始学习，应集中地围绕古代人民的历史和文学教给学生越来越复杂的人文知识。

4、齐勒的“中心统一法”和“文化史阶段论”

赫尔巴特的课程理论得到他的学生齐勒等人的传播与发展，提出了编制课程的“中心统一法”和编排教材的“文化史阶段论”等教育理论。

中心统一法是指教育的中心目的在于道德、宗教意志的陶冶，中心学科与意志的形成直接结合，以唤起意志和欲望，成为行动的源泉。

这种中心学科就是历史、文学和宗教。

围绕这些中心学科可组成下述三个学科系列。

第一系列：

历史、文学、宗教及自然科

第二系列：

语言、数学

第三系列：

地理、体操、技能、唱歌

齐勒重视中心学科的教材建设，主张按照“文化史阶段论”的思想来编排历史学科教材。

主要思想是：

儿童认识思维的发展也要经历一个与人类发展相似的阶段。

5、斯宾塞“什么样的知识最有价值”

英国教育家斯宾塞举起了反对古典中学的旗帜，主张大兴实科教育。

斯宾塞生活在自由资本主义上升并逐步向垄断资本主义过渡的时期，也是自然科学迅速发展的时期。

他论述了知识的实用价值，他将这些活动按其重要性的大小排成以下次序：

表1-2人类活动的种类及其相对应的课程

活动种类

开设课程

（1）直接为个人自我保存服务的活动

解剖学和医学

（2）关于获得生活资料因而间接为个人自我保存服务的服务

逻辑学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、外国语

（3）关于种族保存的活动

生理学、心理学、教育学

（4）履行社会义务、维持社会政治关系的活动

历史（不是帝王、战争、宫廷阴谋史，而自然的社会史）

（5）满足趣味和感情的休闲活动

一切形式的满足“自然、文学、艺术、乐趣”的欣赏

当时，英美实科中学都采纳了斯宾塞的课程体系，他的课程理论对近代学校课程的改革和科学教育的发展具有深远的影响。

6、杜威的实用主义教育思想

杜威教育思想与课程理论的哲学基础是主观唯心主义经验论，他所说的“经验”，一方面指主体与客体的相互作用，另一方面指主体与客体相互作用的过程。

他认为：

“教育始终是从个人的生活经验出发，并为扩充个人的经验而提供生活环境的过程。

教育即生活、教育即生长、教育是经验的继续不断的改组或改造。

”

杜威力图按照这种实用主义教育观建立一种与传统教育相对立的“新教育”。

为此，他于1896-1903年创办了芝加哥大学实验学校，其课程以各种不同形式的“活动作业”为核心，随着年级的上升，他们对自然科学、数学、文学、历史、社会研究等安排了较系统的作业。

中年级的教材系统性有所加强，到了高年级（13-14岁），便开展了各种专门化的活动，但杜威未将这些实验进行到底，也无法了解他对中学课程的具体主张。

1916年他发表了名著《民主主义与教育》，是美国课程论的奠基之作。

（二）课程论最早形成于美国

1、课程论研究的第一部著作，博比特的《课程》

是19世纪末20世纪初美国中小学课程改革的形势不断发展的客观要求。

美国的初等教育日趋普及，中学在校学生成倍增长，可是大多数高中毕业生却不能升入大学，而必须就业。

学校设置的传统课程很难满足不能升学的大多数中学毕业生的需求，不能适应美国社会对于有文化的劳动力的需要；

19世纪末期起，许多美国教育家展开了对中小学课程改革的研究和实验，但美国的课程理论却是零星探讨和片断研究，最先拿出研究成果的是芝加哥大学的博比特教授，1918年他出版了《课程》一书，主张建立课程的基本原理和采取编制课程的科学方法，这是美国教育史上也是世界教育史上专论课程的第一部专著。

2、20世纪20年代一批课程论专著的问世

1923年俄亥俄州立大学查特斯教授《课程的建设》；

1924年博比特《课程编制》；

1926年美国教育研究会《课程建设的原则和方法》；

1929年哈拉普《课程编制的技术》

3、八年实验研究，泰勒原理

30年代和40年代（全球经济大萧条时期），美国进步教育协会组织30所中学和300所大学在1934年秋至1942年夏进行了中学课程改革研究与实验，简称“八年研究”。

当时全美只有6分之一的高中生升入大学。

30所中学的实验要点是：

“师生合作制定教学计划，编制既反映社会要求又反映学生的需要与兴趣的课程；

学生积极参加教学过程；

全面关心学生的体质、智力、情感和精神发展。

八年研究有一个实验指导委员会，为了评价实验的结果，又在指导委员会之下成立的“追踪研究与评价委员会”，由泰勒领导。

在八年研究的基础是，泰勒撰写了《课程与教学的基本原理》一书，于1949年出版，这是50年代是美国课程论方面影响最大的一部名著。

在这部著作中，他把课程编制分为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、进行课程评价四大步骤。

美国教育界把泰勒提倡进行课程编制的四大步骤称为“泰勒原理”。

至1975年，该书共印发33次。

60年代，美国的课程论走上比较成熟的阶段，它包括课程原理、课程发展史、课程设计、课程评价、课程管理等组成部分。

泰勒原理的主要内容（4个）

1、学校应该达到哪些目标（课程设计和编制首先要确立所要达到的教育目标）

①教育目标的来源：

对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议。

②确立教育目标的筛选原则：

第一，学校信奉的教育和社会学的哲学，即基本的社会价值观；

第二，学习心理学所提示的选择教育目标的准则，即教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。

2、提供哪些经验才能实现这些目标

（1）选择学习经验的五条原则

①学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验（前期的直接经验积累）；

②学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感（激发兴趣，培养内外动机）；

③学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围内（综合考虑学生的学力，内容的难度）；

④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标（持续的目标的刺激与反应使之强化）；

⑤同样的学习经验往往会产生几种不同的结果（培养个性与创新）。

（2）有助于达到目标的学习经验所具备的四个特征

①培养思维技能的学习经验；

②有助于获得信息的学习经验；

③有助于形成社会态度的学习经验；

④有助于培养兴趣的学习经验。

3、怎样才能有效地组织这些学习经验

组织学习经验的主要准则：

连续性、顺序性和整合性。

连续性：

直线式地重申主要的课程要素；

顺序性：

把每一后继经验建立在前面经验的基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨；

整合性：

指课程经验的横向关系。

4、我们怎样确定这些目标正在得到实现

泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。

评价程序：

（1）确立评价目标；

（2）确立评价情境；

（3）设计评价手段；

（4）利用评价结果。

（三）我国课程论的形成

1、第一阶段，我国课程论的初步建立（1922-1949）

1923年，程湘帆《小学课程概论》；

1928年，王克仁《课程编制的原则和方法》等，以后又陆续出版了一些著作。

这一时期与美国的课程研究是同步的，在理论上没有多少建树，只介绍和移植了美国的课程理论。

2、第二阶段，课程论降为教学论的一个组成部分（1949-1988）

苏联凯洛夫主编《教育学》，内包括总论、教学论、德育论和学校管理四个部分，末肯定课程论在教育学体系中的独立地位。

1981年人民教育出版社创办了《课程、教材、教法》，翻译美、英、日、苏课程论著作。

3、第三阶段，重建作为教育学分支的课程论（1989年之后）

1989年，陈侠《课程论》，内容包括：

课程研究对象、目的和方法，中西方学校课程的演变和课程理论流派，制约学校课程的各种因素，课程的编订、实施和评价。