教育学原理课程要点答案版文档格式.docx

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经验/实质的善意：

针对特定对象行为发生的作为回报或希望激起积极的回应，基于经验对象事实，是我们在一个对象世界中真情投入的表征

理性的善意：

对非特定个人的尊重，偏重于一种形式性、程序性、制度性的保障（平等对待所有人，愿意为所有人的成长创造条件）。

教育的道德意味：

教育至少催人向善，它在最基本的意义上是德育，它可以不是体育、智育、劳育，但必须是德育。

如果教育不是德育，那么它就不是教育，因为它没有催人向善的意图，连这种意图和目的都没有，它就不能叫教育，德育是教育最根本的意思。

所以搞教育的要有最基本的人文关怀。

纯粹教知识，不管学生心理变化，没有善的意图，就不是教育者。

现今都在批“应试教育”，但应试教育不管怎么样还是教育，因为它有善的意图，符合最基本的教育标准，而且它试图影响我们的心灵。

基于善意的教育就是德育，德育是教育最核心最基础的方面，没有德育就不构成教育。

“道德的”与“符合道德的”的区分：

一种实践如果是道德的，或者能产生道德结果的，不是因为它符合客观之道德规范，也不是因为它试图在对方身上形成某种品德，而是因为它本身就是道德的，或者说充满善念的。

一个真正的道德行动虽然可以但不必非得由某种道德情感引发，而一种刻意符合道德规范的实践就其本性而言，至少包括某些不善乃至媚俗的成分。

重要的不是关于道德的观念，而是道德。

道德法则直接决定意志，倘若意志决定虽然也合乎道德法则而发生，但仅仅借助于必须被设定的某种情感，而不论其为何种类型，因此这种情感成了意志充分的决定根据，从而意志决定不是为了法则发生的，于是行为虽然包含合法性，但不包含道德性。

3、布列钦卡的“教育”概念及评价：

他提出精确使用教育概念的原则。

是对教育的典型描述。

教育是一种行动，具有自我意识或反思性总在不断地自我调整；

教育是一种社会行动，与社会互动不同；

认为自我教育不能称为教育，这个他完全搞错了，一个东西不是社会性的，不能单纯看它外表上是不是与另一个人相关，而应看它是不是镶嵌在社会网络或关系之中的。

单个人的行动，就其根植于社会土壤而言，也必定是社会行动。

而且我们还认为对别人的教育在根本上也依存于一种自我教育；

大凡教育都要以心理素质作为努力结果，事关心理素质的建构、改变、保留或避免，强调心理是比较实在的，不会把我们的教育搞得神乎其神，认为教育就是精神上的洗礼，但也不能单纯为了精神的成长而忽视那些看起来很平常、没有魅力的东西。

我们强调教育本身是一种心理的影响，而不是强调必须以心理素质作为努力结果，教育的最终结果怎样并不是确定教育概念或实践的必要条件，关键是教育本身必须是一种心理的影响；

教育具有尝试特征和提升意图，这两点讲得好，教育具有尝试特征，但没有结果或没有普遍认同的结果的教育也是教育；

教育对象是任何年龄阶段的人，教育的主体，是任何一个有能力实现旨在改善他人人格的社会行动的人，关于教育对象的这种认识是有意义的

4、有关教育（目的）的理论

社会本位：

教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。

强调我们每一个人都要符合社会—生产力与生产关系、政治经济制度与社会意识形态，以及统治地位的阶级的规范，把这种社会放在最根本的位置上，认为学习要满足社会的需要，达到社会的要求。

这种社会是政治化的社会这种教育是排他性的，排斥人的天性、权利和意愿。

心智本位：

心智本位要求教育关注知识的学习或内在精神的成长（涂尔干觉得只有生活中价值共识、集体表象或集体良知才是神圣的社会所在）。

内在精神的成长以客观知识的内化为前提。

也具有排他性。

作为受教育者的儿童的主观意愿不被认可，只有他的精神的、自然的、或者是符合客观需要的东西才受尊重，因此被置于教育基本结构的最底层。

自然本位（个人本位）：

教育就是确保人的自然成长、培养自然人的自然过程。

真正的教育尊重人，要真正做回自己，保持本性。

教育无目的论：

生活就是发展，而不断发展、生长，就是生活，用教育的术语来说，就是：

教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自身的目的；

教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。

从教育过程以外提出的目的，并不是人们自己的目的，而知识达到别人比较隐蔽的目的的手段。

教育着必须警惕所谓一般的和终极的目的。

教育是自治的，应该自由决定它自己的目的目标，离开教育的作用，从外部资源去借用目标，就是放弃教育的事业。

5、杜威的教育信条及其与卢梭思想的区分信条一：

我相信，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。

这一点主要是针对卢梭的那种自然教育思想。

卢梭总觉得教育主要是一个心理学问题，主要是一个回归自然的问题。

而对杜威来说，唯一的、真正的教育是通过对儿童能力的刺激来进行的，而这种刺激，又是儿童感觉到的社会情景及各种社会要求引起的。

二：

学校主要是一种社会组织。

三：

儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。

四：

方法的问题最后可归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题，提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。

这主要是强调教育教学的心理学方面。

五：

教育是社会进步及社会改革的基本方法。

区别：

杜威把卢梭的教育观作为启发自己的源泉，以前人们也把卢梭和杜威都看成儿童中心论者。

卢梭主要强调自然，而自然和儿童是有区别的。

儿童是活生生的，他有快乐，有痛苦；

有聪颖的地方，也有幼稚的地方。

但卢梭只看重其天性，只看重那些跟其主观意愿、主观状态没有关系的自然面。

他要求让儿童回到一种非常纯净的自然环境里受教育，并不是真正以儿童为中心，而是以自然为本位。

杜威看起来以儿童为中心，但他又包含对社会的强调。

卢梭特别反对社会干预教育，杜威特别强调学生要在社会生活里受教育。

杜威认为若把儿童放在自然环境里受教育，那就是让儿童受制于偶然刺激的摆布，所以一定要使儿童在社会生活里进行教育。

而且卢梭和杜威所认为的社会是完全不一样的：

卢梭把社会看成一个染缸，杜威把社会看做教育的源泉，教育力量的源泉，并强调在学校中间要引入社会价值。

杜威的个人与社会是和谐的，因为他强调的社会是民主社会，教育是民主主义教育。

他强调在民主社会里，对个人的尊重就是这个社会的特征，所以他的个人与社会是和谐的。

而且他要求人们去营造这样一种社会氛围。

他认为民主社会和教育有着天然的同盟关系，民主社会本身就为儿童提供了最好的教育。

卢梭觉得一个社会如果是民主的，就不能够基于众意（个人意志的总和），而要基于公意。

卢梭要建立的是人民主权的社会，在这样的社会里，所有的人凭借着最符合规律的那一套东西来运作。

他能容忍的社会就是这样一种社会，是基于公意的。

而杜威所理解的社会是基于众意的，你可以有你的看法，我可以有我的看法，大家可以在不同的看法里生活、协调、沟通。

卢梭实际上是要在地上造人间天堂，大家都按照规律、理性、不得不服从的那样一套公意来行动。

他强调人民（不是指具体的每个人，而是抽象的、有着公共意志的理性主体）主权，认为这才体现了人民的意志。

我们国家原来的政治体制大部分都是受卢梭影响，因而也不考虑个人意见，只要求大家按照规律行动，觉得这个是最好的。

而且，我们以前也想造人间天堂，说什么共产主义是天堂，人民公社是桥梁。

那种每个人都有发言权、都能说话、有多种声音的社会，是杜威所认为的基于众意的理想社会，却是卢梭最烦的。

而卢梭的基于公意的社会在杜威看来就是专制的社会。

国内学者朱学勤把卢梭想要建构的东西称为道德理想国，他的博士论文《道德理想国的覆灭》，就是讲卢梭思想的破产。

我们学教育学的以前只知道一些表面的东西，觉得卢梭和杜威两个人好像是近亲。

但是按照哈耶克的说法，卢梭的是虚假的个人主义，杜威的是真正的个人主义，两者之间天差地别！

6、教育中的本质主义：

对教育的纲领性定义也就是对教育本质的追寻，这应当是没什么问题的，但若认为你所认定的本质就是最科学的，大家都要按其行动，就有问题了，这就是本质主义。

本质存在，还可被认知，皆可被传衍，皆应被遵循。

所有纲领性定义信奉的都是此立场。

缺陷在于：

未认识到人类本身认识与表达能力的限度，“存在先于本质”‘最大的危害就在于这样一种政治与道德的意义—对其他价值的额不宽容或排斥。

而事实上并不存在统一的教育定义。

反本质主义对本质主义的挑战：

对本质主义的批判导致反本质主义观点的产生，反对对于某种本质性认识的推崇，认为本质是虚幻的，没有规律，只有个人意见与现实行动。

这是反形而上学（抽象地谈论某种捉摸不透的东西）的一个结果，要求清思规范语言。

这是有道理的，也是有危险的。

对于本质的探索是很有意义的，如果完全放弃任何教育理想的追求甚至可能会放弃教育者的教育责任。

没有本质并不妨碍我们思考教育要干什么，应成为怎样的实践，本质可能不是一个既成客观之物，但它作为一个未成或人为之物还是有意义的，即便反对本质主义，也不要反倒最后只管一些具体的东西，完全放弃形而上学的哲学思考。

对“反教育”主张的反驳：

反教育者主张：

教育无本质，也就应当无立场，应当由着学生，保持中立，价值无涉。

这是不对的，教育始终是具有某种内在价值的东西，我们不能够把自己认为不对的东西教给需要它的人，这始终是基于善的行为，始终要有教育意图在里面，不然教育就是一种器物层面的东西了。

7、学校教育的根本问题与出路、通向教育理想的现实阶梯：

正规教育的危险性：

教育总是依赖于沟通，一切沟通也总是有教育性；

沟通分为两种，在共同生活中受到的自然的、非正规的、广泛的教育，这是一种有限度的、比较直接实际但又构成了共享情境的沟通，另一种是有意识地教育年轻人，这是一种狭义的、比较正规的直接教导或学校教育；

没有正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就，但学校机构中的沟通和前一种沟通比较起来，又是一种相对表面的手段，正因为如此，从间接的教育到正规的教育，就有着明显的危险。

教育哲学必须解决的一个问题，避免这两种沟通或教育之间的割裂。

教育资源的稀缺性是我们不得不受制于教育发展的外生变量；

承认教育理想的主观多元性；

要把开创性的教育实践建立在社会的全部知识储备的基础之上，要使所有的知识在实践中都有受到尊重和付诸开放性实践的机会；

要包容实践中的错误和疏漏，要为教育理想尽可多的实现而现实地行动，追求满意而不是追求最优；

在某种意义上，我们的教育意向的实现是我们无法完全把握的，另一方面开放性行动的教育价值也难以完全预知；

有必要在付出真切关怀的同时保持教育实践的开放性，为学习者个人活动和其他未可预知的时间留下余地1、教育的世俗外源头：

有关教育起源的传说：

创世记；

女娲造人；

伏羲创制八卦；

神农教民劳作，尝百草；

仓颉造字；

世俗外个人的诞生与教育的起源，少部分超凡脱俗的人的恩赐。

劳动起源论：

反对将教育的起源归结为少数社会精英，而是认为教育起源于以制造工具为标志的自觉劳动。

其主要根据是马克思、恩格斯所主张的劳动创造了人本身，劳动是人类生存的第一个物质前提的理论。

既然劳动使人从一个自然的人变成一个社会的人，其中必定包含着教育。

此外，劳动起源论还倾向于将教育看成一种上层建筑，看成一种至少在逻辑上后于生产劳