小学语文文本解读之我见.doc

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小学语文文本解读之我见

大家好！

感谢县教研室和蓝田小学的领导、老师们给我提供这个与大家共同学习与交流的机会，下面我就班门弄斧谈谈小学语文文本解读的一点拙见。

有不妥之处，敬请大家提出宝贵意见。

窦桂梅老师曾经这样说：

（课件）

没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。

——窦桂梅

好的课来源于匠心独具的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。

课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”教师没有细读文本，没有自己的感受，拿什么去跟学生对话？

所以今天我就“文本解读”来谈几点不够成熟的看法，与大家共同探讨。

一、首先就是从语言入手。

解读就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。

用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂，“复原文学经典所传达的经验”，实现经典文本的审美价值。

因此，细读文本必须从语言文字入手。

作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。

在这个基础上，再跳出具体的字句，整体把握文章的主旨。

说白了就是字、词、句、段、篇的学习和训练，也就是语文的工具性。

1、解读课文中的生字

汉字的造字方法是一门独特的文化现象。

汉字的音、形、义有着密切的联系。

作为小学语文老师，有必要对汉字文化进行研究，在教学中相机渗透汉字文化，让学生感受汉字的魅力。

例如在《白鹅》一课中，很多同学对“嚣”字产生了困惑，“嚣”字指声音很大很吵，用四个口学生很容易理解，那为什么这个字中间用了个书页的“页”字呢？

我去查了一些资料。

原来“页”在古时不是书页的意思，它一开始是个象形字，指的是人头。

这样这个字就很容易理解了，四张口围绕一个人头说话，喊叫，那肯定感觉特别吵、特别闹腾，这就是“嚣”的含意，在文中生动表现了白鹅太吵太闹的特点。

这样举一反三，带“页”字部的的字都很容易理解了，如顶、额、颅、颊、颧、颌、须、领、颔、项、颈等，带“页”字部的都与人头部有关。

因此，我们语文老师有必要在进行生字教学时，从字理上去分析汉字，从而渗透和传承我们的汉字文化。

再比如六年级的《跨越百年的美丽》我们很多老师更多时候是抓住“美丽”这一关键词来深入解读文本。

这没有错，但有一次，我们学校一位老师上公开课后，老师们进行了点评，就谈到了这篇课文的生字教学，给我很多启示。

（课件）从“卓”一字开花组成语开始。

看，四个成语就把文本解读得透彻了。

2、解读文章的重点词

仔细推敲词句，想想作者为什么用这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。

例如：

《卖火柴的小女孩》中的一段：

“天冷极了，下着雪，又快黑了”。

一个“冷”字，而且还是“冷极了”，已表达出冷的程度。

加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。

但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？

后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。

可见，每一个用词后面，都有一份意味深长。

再如我在教学《地震中的父与子》一课时，就抓住“了不起”这个词，父亲的了不起表现在哪儿？

儿子的了不起有表现在哪儿呢？

引导学生去体会感悟文章中“父”的伟大，“子”的勇敢、无私。

《画杨桃》：

我抓住“叮嘱”一词。

父亲是怎样叮嘱我的？

父亲经常叮嘱我：

“你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。

”那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗？

还在叮嘱什么？

你看抓住“叮嘱”一词学生很快就把握中心。

3、解读文章中的关键句

如《通往广场的路不止一条》结尾段：

“父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条！

”父亲是在什么情况下教导“我”的？

在实实在在的生活中，父亲的教导给了“我”怎样的启示和帮助？

这样由“一个结语”入手牵出“一个场景”“两件事”，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。

接下来再延展文本：

经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示？

说一说，写一写。

这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

　　三年级上册《秋天的雨》，我是这样抓中心句的。

让学生朗读课文时我这样安排，我读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：

“课文是从哪几个方面来写秋天的雨？

”三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即“秋天的雨，是一把钥匙。

”“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。

”“秋天的雨藏着非常好闻的气味。

”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。

”这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容。

学生很快就学会了抓中心句概括文章主要内容的方法。

二、其次是还原生活，追溯写作背景。

小学语文教材有的课文时代背景不是十分重要，可以忽略不讲。

但有的课文的时代背景却非常重要。

像这类课文，就要深入研究作者生平和写作的时代背景，时代背景解读深刻了，对课文内容的理解和对作者的情感的体会也就深刻了。

例如：

《我的伯父鲁迅先生》一文中（课件）“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。

他们又给他敷上药，扎好绷带。

”不少老师教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后就不知道该做什么了。

其实我们可以让学生想一想：

“我”的伯父和爸爸是什么人？

那个拉车的是什么人？

他们在旧社会的地位各是怎样的？

鲁迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物学家，在旧社会都属于“白领阶层”，而拉车的是底层劳动人民。

两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？

再如：

江雪[唐]柳宗元

千山鸟飞绝，

万径人踪灭。

孤舟蓑笠翁，

独钓寒江雪。

我在上课时“后发制人”，让学生先说说老翁为什么“独钓寒江雪”？

学生有了各种猜测，有的说老翁喜欢钓鱼，有的说老翁生活困难，此时我出示了诗人的生平简介（柳宗元21岁中进士，当时国家政治腐败黑暗，柳宗元和几个血气方刚的年轻人，立志改革腐败的政治，救国救民于水深火热之中，却遭到皇帝和权臣的反对迫害，被贬到永州，当时的永州非常偏远，极度贫穷，柳宗元无职无权，无能为力。

他想到自己报国的崇高理想不能实现而又无人理解，心里非常难过，非常悲愤。

《江雪》这首诗，就是在这个时候、这种情况下写的）这个渔翁的形象显然是诗人自身的写照，曲折地表达出诗人在政治改革失败后虽处境孤独，但顽强不屈、凛然无畏、傲岸清高的精神面貌。

至此学生才真正读懂文本，与诗人有了心灵的沟通，读起诗来也分外有感情。

作家茅盾说：

（课件）

他应当一边读，一边回想他所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。

——茅盾

三、还有就是原文对照。

文本与课文不同。

文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。

若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘，实现教学内容选择余地的最大化。

例如：

窦桂梅老师在讲《卖火柴的小女孩》前对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认，写下了一万多字的解读札记。

针对这篇童话的结尾她写出的文章可谓是真知灼见。

”

原文：

“奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。

奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。

她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。

比课文多了“她们和上帝在一起”。

——安徒生：

《卖火柴的小女孩》）

如果我们站在西方文化的背景下去考量，在西方人的宗教信仰中，能到“上帝”那里去，寒冷孤独中的人儿便有了依托，有了一个可以获得满足的地方，避免了生死离别的痛苦与悲伤。

跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！

通过对教材解读和教学，带给孩子的不是苦难，而是梦想；不是绝望，而是幸福，童话的积极意义方能由此显现。

再比如：

六年级上册综合实践“与诗歌同行”中的《诗经采薇》，就简单的四句诗（昔我往矣，杨柳依依。

今我来思，雨雪霏霏。

）要让学生体会到

诗中叙述了战士转战边陲的艰苦生活，表达了他爱国恋家、忧时伤事的感情。

学生无论如何也无法体会。

因此我在上课时就找到并出示原文

昔我往矣，杨柳依依。

今我来思，雨雪霏霏。

行道迟迟，载渴载饥。

我心伤悲，莫知我哀。

学生很快就理解诗的大意是“回想当初出征时，杨柳依依随风吹。

如今回来路途中，大雪纷纷满天飞。

道路泥泞难行走，又渴又饥真劳累。

满心伤感满腔悲。

我的哀痛谁体会！

”进而体会到诗中叙述了战士转战边陲的艰苦生活，表达了他爱国恋家、忧时伤事的感情。

四、多元解读，丰富文本内容

所谓“多元”我认为是指从主题的角度，从精神的角度，从人文内涵的角度，还可以从同体裁的角度。

如童话、说明文、小说、散文这些体裁是不一样的。

还得从语言风格来看。

不同的作家的语言的风格是不一样的，所以我们应该多元解读。

下面我想以《草船借箭》这篇课文为例，从不同角度进行的解读.

（1）我在研读教材时发现第二段周瑜与诸葛亮的对话时，整段都在描写周瑜与诸葛亮的对话，表达上是全部单一的“周瑜说……诸葛亮说……周瑜说……诸葛亮说……”却没有一处表情提示语。

而有的老师在教这一段时为了表现周瑜的阴险狡诈，就引导学生加上了一些提示语，窃喜，大喜，欣喜惹狂等等，让学生朗读体会周瑜的心理变化过程。

这就让我感到困惑，为什么这么多对话作者却不加一次提示语呢？

加上提示语不更加生动吗？

作者是什么用意呢？

我从不同的角度，多次进行文本解读，终于明白了其中的奥秘，并围绕这个疑点设计了一个很精彩的问题。

教学时，我出示这一段对话，也让学生给周瑜加提示语，学生加得很好。

然后，我问学生既然加这些提示语能生动地表现周瑜的阴险狡诈，那作者为什么不加上提示语呢？

是不是作者的写作水平不高呢？

学生们一下愣住了，百思不得其解。

接下来我就联系整部三国演义中人物的表现，给他们解释：

三国演义中的人物时时在进行政治斗争，不动声色是他们在政治斗争中必须使用的掩饰内心想法的手段，唯其如此，才能让对方上当，使斗争胜利。

周瑜在和诸葛亮的谈话中不会把内心表现出来，目的是要不动声色地引诸葛亮上当。

这样一讲，学生恍然大悟，既充分认识到不加提示语的好处，又认识到了三国政治人物的城府之深，给学生一个全新的解读，成为本课教学的一个亮点。

（2）再读《草船借箭》一课，我还发现了这样几个疑点问题：

上课时，我就这样问学生，“同学们，鲁肃是谁的心腹？

”学生说，当然是周瑜的心腹。

又问，“周瑜派鲁肃到诸葛亮那儿干什么的？

”是打探消息的，好进一步陷害诸葛亮。

这样问题就出来了：

那诸葛亮明知鲁肃是周瑜的人，为什么还敢把准备草船这样重要而机密的任务交给他呢？

学生沉默了，沉默其实就是思考。

我又接着问，鲁肃在草船借箭这件事中帮了谁？

那他为什么不帮他的上司周瑜反而帮助诸葛亮呢？

学生再次沉默。

很明显，这在课文中是一个很矛盾的问题，在学生心里形成了一个心结，他们有强烈地要解开这个心结的愿望，而这两个问题仅靠阅读《草船借箭》这篇课文是无法解决的。

于是我趁热打铁，抓紧拓展：

事实上，鲁肃在周瑜屡次陷害诸葛亮的过程中不止一次的帮助诸葛亮渡过难关，要想知道鲁肃为什么要帮助诸葛亮，诸葛亮为什么敢于信任鲁肃，请大家阅读三国演义第四十三回《诸葛亮舌战群儒，鲁子敬力排众议》。

这样，学生带着强烈的疑问去阅读这几回，就明白了，鲁肃之所以屡次帮诸葛亮，是因为他就是孙刘联合抗曹的创始人，也就是说他和诸葛亮的政治主张或者说军事策略是一致的。

他屡次帮助诸葛亮，就是要顾全大局，加强团结，共同抗击强大的敌人——曹操。