大班额教学方式变革研究PPT文档格式.ppt

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教师的身心压力加大。

大班额不但影响学生的参与度，影响教学效果，同时也使学生管理的难度加大。

22、大班额现象的原因、大班额现象的原因有研究者指出：

社会城镇化发展，农村学生大量涌入；

政府投入不足，教育设备短缺；

教育资源流失，教师数额不足是造成大班额的主因。

（二）大班额教学策略的研究宏观层面的探讨。

消除大班额问题的途径：

各级政府要切实承担发展教育的责任。

科学布局，统筹规划城区学校建设。

加快薄弱学校改造步伐，提升农村学校办学水平。

大力发展民办教育，推行多元办学体制。

依法办学，切实规范办学行为。

班级教学层面的讨论。

探讨大班额教学的有关问题，研究的主要内容有：

11、大班额学生座位安排的研究、大班额学生座位安排的研究众多研究者提出了一些座位编排的策略：

按学科互补的方式，把偏科的学生交叉安排；

按性格互补的方式，把不同性格的学生交叉安排；

学生自主选择与班主任考察安排相结合。

一些研究提出大班额座位轮换：

前后轮换左右轮换。

22、大班额教学方式的研究、大班额教学方式的研究

（1）自主学习一些学校通过向差生试行“借贷”教学制，满足一般生支配学习的需要。

“择业”拓展超常生支配学习的范围。

（2）合作教学一些研究者提出：

大班额合作学习的分组方式分组方式：

异质分组；

同质分组；

男女搭配分组；

自由组合分组。

合作小组组建要遵循的基本原则基本原则：

把握组建合作小组的时机；

组内异质，组间同质；

组内互动，组间竞争；

角色，资源分配，让学生承担个人责任并相互依赖。

合作学习的课堂结构课堂结构：

马蹄形或圆桌会议型、一课一组合、田式设组，等。

有研究者基于大班额学生的学科知识摸底进行排序，确定帮扶对象和对应帮扶者。

学科成绩第一名帮扶最后一名，第二名帮扶倒数第二名，组成“1+1”帮扶组，一个班七个左右的重点帮扶组，由他们自己商定帮扶目标。

此外，将其他同学组成“1+2”助学组，由成绩靠前的同学担任组长，成绩紧跟其后的两位同学为其组员。

这两位组员又同时是下一级“1+2”助学组的组长。

一位小组长直接负责本组两位同学（或三位）的预习、作业、背诵的检查及辅导等，形成“1+2”助学网。

（2）分层教学一些研究者对分层教学提出了具体的实施方法：

学生分层、目标分层、施教分层、作业分层、评价分层。

33、大班额作业评改的研究、大班额作业评改的研究全批全改、精批细改、分组批改、当面批改、自我批改、给作业写评语。

“单页作业”、“流动作业”。

强调作业的层次化、趣味化。

如语文作文评改，有的教师采用流动作文的办法，把全班学生分成68组，每组一个作文本，每组每天一人写作文，当天教师只需批改68本学生作文，批改后将作文本交给每组第二人，第二天批改后交给第三人依次类推，这样既减轻了老师批改作业的负担，使学生作文每天能得到老师的批改，又促进了学生之间的互相交流。

大班额作业布置与批改的原则：

一是作业种类不宜过多，解决一个“繁”字；

二是要克服重复现象，解决一个“多”字；

三是作业批改不宜面面俱到，解决一个“泛”字；

四是教师围绕重点、难点设计，着眼一个“精”字。

44、大班额考试改革的研究、大班额考试改革的研究有研究者指出大班额试卷的试题要有层次性和一定的弹性，以最大限度地适合各类学生的特点。

一些论者提出，考核的内容应面向全体，可以设计包含必做题、选作题、拔尖题等不同层次与不同形式的试题，供学生选择，以符合各类学生的发展水平，促进学生在各个层次上均有所发展。

（三）大班额课堂管理的研究关于大班额的管理问题研究者提出了诸如：

激发学生兴趣、丰富教学内容、实施问题教学、提升教师自身素养等途径来提高课堂管理水平。

二、关于教学方式的问题二、关于教学方式的问题关于学习方式的研究关于教授方式（教学行为）的研究关于学习方式1、学习方式的涵义、学习方式的涵义“学习方式”这一术语是美国学者塞伦（HThelen）于1954年首次提出的一个概念，其英语形式为LearningApproach或LearningStyle，也有学者将其译为学习风格、学习类型。

目前，人们对学习方式的解释多种多样。

举2例：

学习方式泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的一切学习方法和形式（华东师大，庞维国）。

学习方式是学生在学习过程中，为达到某种学习目标而采取的作用于特定学习内容（对象、客体）的具体路径（华中师大，陈佑清）。

学习方式是学习者在学习过程中经常表现出的相对稳定的认知与行为的方法、策略及其倾向的总和。

学习方式不仅包括学习的操作形式如感知偏向、思维方式、学习方法与学习策略，而且也包括学习的基本品质如学习习惯、学习态度、学习情感等。

学习方式具有个体性、稳定性、多样性、互补性等特性。

2、学习方式的分类、学习方式的分类（部分列举）自主学习、探究学习、合作学习自主学习、探究学习、合作学习读中学、研中学、做中学、生活中学、交往中学读中学、研中学、做中学、生活中学、交往中学阅读学习、观察学习、交往学习、听讲学习、实践学习阅读学习、观察学习、交往学习、听讲学习、实践学习符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习探究学习、体悟学习、合作学习、创新学习。

探究学习、体悟学习、合作学习、创新学习。

两两对应的分类两两对应的分类发现学习与接受学习、机械学习和发现学习与接受学习、机械学习和意义学习、维持学习和创新学习、体验式学习和学术学意义学习、维持学习和创新学习、体验式学习和学术学习、情境学习和抽象学习、合作学习和独立学习、研究习、情境学习和抽象学习、合作学习和独立学习、研究性学习和探究性学习与基于问题的学习。

性学习和探究性学习与基于问题的学习。

3、学习方式的选择与运用、学习方式的选择与运用每种学习方式均有一定的条件、范围和功能，它在学习方式体系中有其特定的地位和作用。

同时，知识类型的多样化、学习目标和任务的多维化以及学生个性差异的客观存在，要求学习方式多样化。

因此，应重视发挥学习方式的整体优势，注意多种学习方式的平衡，使各种学习方式能相互配合、彼此补充、协同发展，逐步形成科学、合理、平衡的学习方式，促进学生生动活泼、富有个性地学习与发展。

关于教授方式（教学行为）1、大班额学科教学研究、大班额学科教学研究教学设计方式的研究课堂讲授、提问、师生交往方式的变革学生作业布置与评阅方式的研究学生个别辅导方式的研究考试评价方式的研究学习方式指导的研究2、大班额教学行为研究、大班额教学行为研究教学行为10种：

陈述行为、指导行为、展示行为、提问行为、反馈行为、管理行为、观察行为、倾听行为、反思行为、评价行为。

问题关注问题关注1、大班额主要涉及哪些学习方式？

哪些学习方式需要大班额教学特别加以关注与研究？

2、在多种教学行为之中，与提高大班额教学效率密切相关的教学行为有哪些？

3、结合本班教学实际，选择哪种或哪些教（学）方式展开研究。

三、关于行动研究的有关问题的有关问题1、什么是行动研究、什么是行动研究2、为什么要开展行动研究、为什么要开展行动研究3、怎样开展行动研究、怎样开展行动研究1、什么是行动研究、什么是行动研究（11）教育行动研究的缘起与发展）教育行动研究的缘起与发展（22）什么是行动研究）什么是行动研究（11）行动研究的缘起与发展）行动研究的缘起与发展国外教育行动研究国外教育行动研究兴起阶段柯立尔。

柯立尔。

1945年发表美国印第安人行政管理作为民族关系建设的实验室，开创了行动研究的先河。

勒温勒温。

1946年发表行动研究与少数民族问题正式提出“行动研究”一词。

科里。

1959年出版改进学校实践的行动研究，提倡学校行动研究。

复苏阶段1957年的卫星事件，RDD研究在60年代的盛行致使行动研究陷于低谷。

1967年斯腾豪斯斯腾豪斯主持了“人文课程研究”，倡导“教师即研究者”1969年施瓦布施瓦布发表实践：

课程的语言一文，倡导“实践”的课程探究扩展阶段埃利奥特埃利奥特。

19731975主持福特基金会资助的“教学研究”倡导“教师本位行动研究”;

19811983主持“师生互动与学习效能研究”。

萧恩萧恩。

1983年出版反思性实践者一书，提出“反思性实践者”概念.凯米斯、卡尔凯米斯、卡尔。

1986年合著走向批判：

教育、知识与行动研究，将行动研究引向制度批判与自由解放。

行动研究运动“自70年代以来，行动研究几乎成为一股强劲的狂风运动，受到一大批教师、教师教育者、教育研究者的维护，并受到英国、澳大利亚、欧洲大陆与美国无数教育机构与研究机构的支持。

结果，地方行动研究网与大型的受资助的行动研究计划纷纷出笼，而且定期出版书籍介绍和解释行动研究，为教师提供怎样做行动研究的方法。

”-卡尔行动研究在我国行动研究在我国背景：

如何解决理论与实践脱节问题的讨论起始阶段起始阶段（19841991）陈立在外国心理学1984.2杂志上发表行动研究一文。

系统介绍阶段系统介绍阶段（19921994）张民选在华东师范大学学报（教科版）1992.1发表对行动研究的研究一文。

反思实践阶段反思实践阶段（1995）诸多行动研究的硕士、博士学位论文、著作与教材。

行动研究的界定：

勒温行动研究为“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题”的方法。

凯米斯行动研究是“由社会情景（包括教育情景）的参加者进行的一种自我反思的研究方式，”其目的在于提高教育实践和教育认识的合理性和正当性。

（22）什么是行动研究）什么是行动研究朱永祥行动研究是“一种以合作的方式，使研究者与实际工作者的角色合一，来解决此时此地教育教学问题的研究模式”。

宋虎平行动研究是“有计划有步骤地对教育实践中产生的问题，由教师或与专家研究人员合作，边研究边行动，以解决实际问题为目的”的研究方法。

我们的界定我们的界定:

行动研究行动研究是一种集学习、实践反思、研究于一体的研究方式。

它由实务工作者在实际工作情境中对遭遇到的问题进行的实践、探究、反省，解决实际问题所展开的研究。

行动研究行动研究以改善实践为目的、以自身的实践为研究对象、在行动过程中进行的研究。

“为行动而研究”（researchforaction）“对行动的研究”（researchonaction）“在行动中研究”（researchbyaction）行动研究的特征行动研究的特征（与基础研究比较）改进个人实践，而非发展基础理论以自身为研究对象，而非研究他人研究的情境就是实际工作的情境强调在行动中进行反思重视研究中的协同与合作行动研究属于系统的、持续的问题探究2、为什么要开展行动研究、为什么要开展行动研究对教育行动研究的辩护对教育行动研究的辩护教育行动研究的理论依据教育行动研究的理