杜威的教育思想优质PPT.ppt

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在他看来，在他看来，“哲学就哲学就是教育的最一般方面是教育的最一般方面的理论。

的理论。

”“教育乃教育乃是使哲学的分歧具体是使哲学的分歧具体化并受到检验的实验化并受到检验的实验室。

室。

”因此，教育哲因此，教育哲学是哲学最有重要意学是哲学最有重要意义的一个方面。

义的一个方面。

二、教育理论的哲学基础二、教育理论的哲学基础经验论经验论杜威教育哲学是实用杜威教育哲学是实用主义经验论。

主义经验论。

“经验经验”是他的教育哲学中是他的教育哲学中最重要的一个词，也最重要的一个词，也是他的整个教育思想是他的整个教育思想体系的核心。

体系的核心。

杜威认为，杜威认为，“经验经验”是人的有机体与环境是人的有机体与环境相互作用的结果相互作用的结果（或或称为称为“统一体统一体”），是人的主动的尝试行是人的主动的尝试行为与环境的反作用而为与环境的反作用而形成的一种特殊的结形成的一种特殊的结合。

合。

因此，行为和结果之间的连续不断的联系和结合因此，行为和结果之间的连续不断的联系和结合就形成了人的经验。

就形成了人的经验。

”这就使杜威的思想中含有这就使杜威的思想中含有某些唯物主义的因素。

某些唯物主义的因素。

二、教育理论的哲学基础二、教育理论的哲学基础经验论经验论杜威认为，杜威认为，“存在限被经存在限被经验验”，也就是说，人的主，也就是说，人的主观经验是客观世界存在的观经验是客观世界存在的基本前提。

在他看来，没基本前提。

在他看来，没有主体的存在，也就没有有主体的存在，也就没有客体的存在；

没有人的兴客体的存在；

没有人的兴趣和愿望构成的主观经验，趣和愿望构成的主观经验，也就谈不到客观世界中一也就谈不到客观世界中一切事物的存在。

切事物的存在。

他就把自然界的一切都他就把自然界的一切都看成是被经验到的东西，看成是被经验到的东西，把经验对象和经验的过把经验对象和经验的过程一起包括到经验之中。

程一起包括到经验之中。

于是，杜威就否定了客于是，杜威就否定了客观的物质世界是不依赖观的物质世界是不依赖于人而独立存在的，从于人而独立存在的，从而未脱出唯心主义的窠而未脱出唯心主义的窠臼。

臼。

二、教育理论的哲学基础二、教育理论的哲学基础经验论经验论杜威认为，杜威认为，“经验包经验包含一个主动的因素和含一个主动的因素和一个被动的因素，这一个被动的因素，这两个因素以特有的形两个因素以特有的形式结合着。

式结合着。

在主在主动的方面，经验就是动的方面，经验就是尝试。

尝试。

在被动的在被动的方面，经验就是经受方面，经验就是经受结果。

结果。

”如果把经验的主动的如果把经验的主动的行动一面和被动的经行动一面和被动的经受结果一面割裂开来，受结果一面割裂开来，就会破坏经验的极其就会破坏经验的极其重要的意义，从而为重要的意义，从而为他的教育哲学奠定了他的教育哲学奠定了一块值得注意的基石。

一块值得注意的基石。

例例二、教育理论的哲学基础二、教育理论的哲学基础经验论经验论从实用主义经验论出从实用主义经验论出发，杜威认为，发，杜威认为，“教教育就是经验的改造或育就是经验的改造或改组。

这种改造或改改组。

这种改造或改组，既能增加经验的组，既能增加经验的意义，又能提高后来意义，又能提高后来经验进程的能力。

经验进程的能力。

”如果用一句话来概括，如果用一句话来概括，那就是：

那就是：

“教育是以教育是以经验为内容，通过经经验为内容，通过经验，为了经验的目的。

验，为了经验的目的。

”课程、教材课程、教材教法与学法教法与学法“儿童中心儿童中心”与教师引导与教师引导道德教育道德教育教育的本质和目的教育的本质和目的主要教育思想主要教育思想教育即生活教育即生活学校即社会学校即社会教育无目的教育无目的课程、教材课程、教材教法与学法教法与学法课程与教材课程与教材思维与教学思维与教学“从做中学从做中学”

（一）教育即

（一）教育即“生活生活”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。

广力，从而把社会生活维系起来和发展起来。

广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。

由于改造经验必须紧得知识技能，就是教育。

由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说个人成长，杜威便总结说“教育即生活教育即生活”。

（二）

（二）“学校即社会学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。

才是身心成长和改造经验的正当途径。

所以教所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和和经验的改造经验的改造。

（三）教育无目的论（三）教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。

中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。

在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。

实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资杜威教育目的论的资产阶级性是显而易产阶级性是显而易见的见的。

从批判传统教育的以从批判传统教育的以课堂为中心的课程、课堂为中心的课程、教材观点出发，杜威教材观点出发，杜威认为，学校的认为，学校的“课程课程计划必须考虑到能适计划必须考虑到能适应现在社会生活的需应现在社会生活的需要要”；

教材上教材上“迫切的问题迫切的问题是要在儿童当前的直是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东接经验中寻找一些东西西”。

因此，在课程。

因此，在课程与教材上，他既强调与教材上，他既强调了与现在生活经验的了与现在生活经验的联系，又强调了与儿联系，又强调了与儿童的联系。

童的联系。

课程与教材课程与教材首先首先，因为知识在不断，因为知识在不断发展而不再是凝固不变发展而不再是凝固不变的东西，所以，课程与的东西，所以，课程与教材也要发生变化。

教材也要发生变化。

“一切的学科，都是从一切的学科，都是从生活的各方面产生。

生活的各方面产生。

”课程、教材必须建立课程、教材必须建立在社会生活经验的基础在社会生活经验的基础上。

上。

其次其次，必须站在儿童的，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程教材。

出发点来考虑课程教材。

“儿童和课程仅仅是构儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条极，正如两点构成一条直线一样。

直线一样。

”课程与教材课程与教材杜威指出，学校课程的主要内容应该是各种杜威指出，学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作用。

例如，园艺、纺织、木不同形式的主动作用。

例如，园艺、纺织、木工、金工、烹饪等。

这样，学校课程相互联系工、金工、烹饪等。

这样，学校课程相互联系的真正中心就是儿童本身的活动。

他认为，学的真正中心就是儿童本身的活动。

他认为，学校的活动教学分四类，分别适应着儿童自然生校的活动教学分四类，分别适应着儿童自然生长的四种本能要素：

长的四种本能要素：

课程与教材课程与教材讲故事讲故事手工训练手工训练游戏游戏观察实验观察实验用以发展儿童的语言本能用以发展儿童的语言本能用以发展儿童的制作本能用以发展儿童的制作本能用以发展儿童的社交和艺术的本能用以发展儿童的社交和艺术的本能用以发展儿童的探究的本能用以发展儿童的探究的本能杜威反对传统学校中的分科教学，但杜威反对传统学校中的分科教学，但并不反对在中学阶段进行分科教学。

他并不反对在中学阶段进行分科教学。

他也承认，要解决新的课程教材问题是非也承认，要解决新的课程教材问题是非常常困难的困难的。

课程与教材课程与教材从批准传统教育的形式主义教育方法出发，从批准传统教育的形式主义教育方法出发，杜威认为，学校让学生求知识的目的，不在知杜威认为，学校让学生求知识的目的，不在知识本身，而在制造知识以应需求的方法。

由此识本身，而在制造知识以应需求的方法。

由此出发，杜威认为，凡出发，杜威认为，凡“有意义的经验有意义的经验”，总是，总是在思维的活动中进行。

每一思维的两端，开始在思维的活动中进行。

每一思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或解决的情境，思维就在这两端之澄清、统一或解决的情境，思维就在这两端之间进行着。

在这两端之间，包括五个步骤：

间进行着。

思维与教学1.1.疑难的情境；

疑难的情境；

2.2.确定疑难究竟在什么地方；

确定疑难究竟在什么地方；

3.3.提出解决问题的种种假设；

提出解决问题的种种假设；

4.4.推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能解决推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能解决这个困难；

这个困难；

5.5.进行试验、证实，驳斥或改正这个假设。

进行试验、证实，驳斥或改正这个假设。

思维与教学杜威认为，思维过程，杜威认为，思维过程，“即是组织思想的即是组织思想的方法，又是做学问的途径方法，又是做学问的途径”。

所以他从思维的。

所以他从思维的五步法类推出他的五步法类推出他的“以解决问题为中心以解决问题为中心”的教的教学过程，提出学过程，提出“教学法的要素和思维的要素是教学法的要素和思维的要素是相同的相同的”。

”思维与教学即：

即：

第一第一，学生要有一个真实的经验的情境学生要有一个真实的经验的情境要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；

第二第二，在这个情境内部产生出一个真实的问题，在这个情境内部产生出一个真实的问题，作为思想的刺激物作为思想的刺激物；

第三第三，学生要占有知识资学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题料，从事必要的观察，对付这个问题；

第四第四，学生必须负责一步一步地展开他想出的解决问学生必须负