教师专业化发展与教师资格制度Word文档下载推荐.doc
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这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。
20世纪60年代中期以后，对教师素质的关注达到了空前的程度。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确的说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。
”对于确认教师职业的专业性质，提高教师的地位，促进教师的专业化发展，无疑具有重要意义。
1986年，美国的卡内基委员会、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出，公共教育质量只有当学校教学发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。
1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。
1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师质量和效益的要求空前提高。
在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
教育被人们视为个体发展和社会进步的动力、财富的源泉，并被置于社会核心的地位。
教育的发展离不开教师，教育改革的成败关键也在于教师。
“没有教师的协助及其积极参与，任何教育的改革都不可能成功”，这已成为国际社会的共识。
所以，当前各国纷纷把教育改革的重点转向了教师队伍建设，希望依靠教师的工作来实现全民教育的目标，提高国民素质，缓解人类生存和发展中面临的问题。
尽管措施各异，但教师专业化明显地成为当今世界教师教育和师资队伍建设的共同趋势，各国都希望通过提高教师专业化水平，来提高教师的素质，改善教师的地位，实现提高教育质量的目的。
二、教师专业化的核心：
教师个体的专业发展
所谓教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
它像医生、律师、会计师等职业一样，具有不可随意替代性。
其基本含义是：
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育教学能力和职业道德的要求；
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
由上可见，教师专业化是一个综合的发展过程。
在主体上，它涉及教育行政管理机构、办学机构和教师群体等；
在内容上，它包括学科知识、教育专业知识、教育教学能力和职业道德等；
在形式上，它包括职前教育和在职教育；
在时间上，是一个不断更新、终身学习的过程。
其中，教师个体的专业发展是教师专业化的核心。
这是因为：
1．专业化是教师个体的持续社会化过程
中学优秀教师各种特殊能力形成时间的分布
各种特殊能力
大学前（%）
大学期间（%）
职后（%）
对教学内容的处理能力
18.95
12.63
68.42
运用教学方法和手段的能力
21.65
12.37
65.98
教学组织和管理能力
19.59
11.34
69.08
语言表达能力
34.69
20.41
44.90
教学科研能力
18.18
11.11
70.71
教育机智
19.19
69.70
与学生交往能力
21.43
10.21
68.37
平均
21.95
12.74
65.31
教师职业生涯周期的连续阶段模式
可见，教师的专业化是个体不断社会化的过程，教师的态度、价值观、知识技能、专业精神以及种种行为表现无时无刻不在反馈、调整、接受挑战，表现出与职业发展阶段相适的教学态度和角色行为，构成一个动态发展的终生历程。
2．教师个体化是教师素质内化的过程
对于教师的素质的研究由来已久，早在20世纪30年代美国学者就试图寻找“真正教师”的特征，现代学者也以各异的方法对此探索，有的采用实证的手段，通过对优秀教师的个性特征、知识能力、思想品德等方面调查分析，提炼出优秀教师的素质；
有的通过经验总结的形式，对教师必须具备哪些素质进行全面归纳；
也有采用未来学方法，对当代和未来教师素质进行演绎。
并且各国也都根据本国教育发展的现实对教师素质提出自己的要求，如日本临时教育审议会所要求的教师素质为：
对学生的教育之爱；
富有教养和人性；
作为教育者的使命感；
教育的理念；
深刻理解人的成长与发展；
有关教科书等专门性知识；
实际的综合性指导能力；
与学生交流等。
当前对于教师的素质要求更强调其研究发展的能力、开拓创新的能力。
有关专家认为，教师的职业特性，就其本身性质而言具有创造性。
它要求教师有求知欲、主观能动性和自学愿望；
有合理的工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力，在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序的能力；
有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；
对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，得出结论；
有独自作出具有科学根据的决定的能力；
有清楚、确切、简洁的表达能力等。
教师专业化过程，从某种意义上讲，就是对上述教师素质不断追求，逐渐内化的过程。
3．教师个体专业化是教师专业自我形成的过程
在教师专业化理论研究中，人们越来越关注教师的主观意识对教学效果的影响。
“要想充分了解教师的专业行为，首先需要全面分析教师是如何认识自己身份的。
在职业生涯中，教师获得、保持以及发展自己的身份、自我感觉，对于了解教师工作的行为和思想有重要意义。
”在国外有人将其称为“专业自我”（Professionalself）。
专业自我中特别重要的部分是教师对其专业活动所持有的知识、观点和价值，主要包括：
（1）自尊，一种评价性的自我体验，对自身专业行为或素质进行个体评价。
有人把自尊看作为现实的自我形象和理想的自我形象的比率。
（2）职业动机，促使人们选择教师职业、留任或离任的动力。
（3）工作满意度，教师对其职业的满意程度。
其重要影响因素是学生的进步、家长的评价、良好的同事关系以及领导的支持态度。
（4）对教师任务的认识，也就是对工作内容的了解，不仅需要回答“作为老师必须做什么”，而且要回答“作为一个优秀教师必须做些什么”。
专业发展的要求往往会使教师从严厉（强调认知和纪律）演化为灵活地适应特别的学生群体（强调价值、家庭情感、快乐学习）。
（5）未来前景，指教师对其职业生涯和工作情境未来发展的期望。
（6）个体的教育理论，个体对具体的教育情境所作出的不同的反应，它表现出专业知识场景中个人实际知识的差异。
总之，教师的教学风格是极其个性化的，它们源于教师所具备的独特的专业自我，显著地影响着教师的教育行为、工作效果。
因此，积极的教师培养过程也是专业自我形成的过程。
三、教师专业化发展的一个重要趋势：
教师成为研究者
20世纪80年代以来，“教师成为研究者（teacherasresearcher）”已经成为一个新的口号，在欧美教育界广为流传，它作为“教师专业化发展”的同义语已经成为一个蓬勃的研究领域和新的焦点。
1．教师学术地位不高的原因
中小学教师学术地位低，原因在于两个方面。
（1）中小学教师缺少一门坚实教育学科的支持
（2）传统的教育制度把教师束缚在知识传递者的位置上
2．教师成为研究者的必要性和可能性
（1）知识经济时代迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者
（2）丰富的研究机会，最佳的研究位置，为教师成为研究者提供可能
3．教师成为研究者的意义
教师成为研究者之所以成为一种趋势，被世人所关注，就在于它具有重要的价值。
（1）改变教师的职业形象，使教师不仅具有崇高的社会地位，而且具有崇高的学术地位
（2）实现教育改革，推进素质教育
（3）建设一门既是科学的又是生动的教育学科
四、教师专业化发展的一项重要举措：
教师资格制度
前面已经讲了，教师专业化是一个综合的长期的发展过程，涉及社会发展的方方面面。
建立教师资格制度，是教师专业化发展的一个重要举措。
1．教师资格制度是一种国家法定的职业许可制度
教师资格制度的出现是社会分工多样化和随之而来的职业资格制度发展的结果。
从1825年美国俄亥俄州规定教师资格以来，这个制度在西方主要资本主义国家陆续兴起。
尽管各国的教育目标、教育制度不尽相同，教师资格制度的形式、内容、实施方法上也有所不同，但它的目标是一致的：
一是用立法的形式规定教师的任职资格以确立教师职业的法定地位；
二是在与不合格教师的竞争中保护教师资格持有者的权利，以保证学校的教育、教学质量。
实施教师资格制度是一件大事，对于教师队伍建设和教育事业的发展具有十分重要而深远的意义。
（1）实施教师资格制度是国家依法治教，使教师任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证，是依法管理教师队伍的法律手段。
（2）实施教师资格制度是教师职业走向专业化的重要步骤，有利于体现教师职业特点，使教师地位和队伍素质形成良性循环。
（3）实施教师资格制度有利于把住“入口关”，解决不合格教师问题，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。
（4）实施教师资格制度是形成多元化教师培养制度的重要环节和制度保障，有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从教。
总之，全面实施教师资格制度是新时期教师队伍建设的重大举措和制度创新，它对于促进我国教师专业化水平的提高和推动教育事业的发展意义重大。
2．具备教育教学能力，是教师职业的基本要求
到目前，正式颁布的有关实施教师资格制度的重要文件，主要有全国人大制定的《中华人民共和国教师法》（1993年10月31日）、国务院制定的《教师资格条例》（1995年12月12日）、国家教委制定的《教师资格认定的过渡办法》（1995年12月28日）、教育部制定的《<
教师资格条例>
实施办法》（2000年9月23日）。
其中有关教育教学能力的要求，在教育部2000年9月23日颁布的《<
实施办法》“第二章 资格认定条件”的第八条作了明确的规定，具体内容如下：
第八条
申请认定教师资格者的教育教学能力应当符合下列要求：
（一）具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。
具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定。
（二）普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。
少数方言复杂地区的普通话水平应当达到三级甲等以上标准；
使用汉语和当地民族语言教学的少数民族自治
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