全国自学考试课程与教学论试题Word文档下载推荐.docx

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1.被认为是科学化课程开发理论的奠基者、开创者是（A）1-4

A.博比特B.麦克尼尔

C.查特斯D.波特

2.学术中心课程主张课程的（B）1-15

A.相关化B.专门化

C.融合化D.广域化

3.“泰勒原理”的深层价值取向是（A）1-12

A.技术兴趣B.实践兴趣

C.解放兴趣D.建构兴趣

4.维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了（C）2-127

A.“基础教养论”B.“中间语言”

C.“最近发展区”D.“居室教育学”

5.旨在阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的经典教育著作是（B）1-26

A.《教学的艺术》B.《大教学论》

C.《实验教学论》D.《教育学讲授纲要》

6.在赫尔巴特四个教学“形式阶段”中，“把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善”属于（D）1-39

A.明了阶段B.联合阶段

C.系统阶段D.方法阶段

7.首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是（C）1-35

A.福禄贝尔B.奥苏贝尔

C.裴斯泰洛齐D.拉特克

8.提出“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”的是（D）2-95

A.赞科夫B.皮亚杰

C.瓦根舍因D.布鲁纳

9.范例教学的特殊之点在于“范例”，范例的基本特征是（A）2-124

A.基本性、基础性、范例性B.具体性、学术性、范例性

C.具体性、精确性、范例性D.基本性、专门性、范例性

10.“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”这个教学目标的取向属于（D）3-152

A.生成性目标取向B.普遍性目标取向

C.表现性目标取向D.行为目标取向

11.在学校课程与社会生活的关系问题上，认为“教育为社会生活作准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具”，这种观点是（B）4-186

A.主动适应论B.被动适应论

C.相互作用论D.超越论

12.共同解决问题型教学方法对应的学习方式是（C）4-208

A.探究性学习B.自主性学习

C.社会性学习D.接受性学习

13.罗杰斯关于学习的分类，是将学习分为（A）2-140

A.无意义联结的学习、有意义的经验学习

B.有意学习、机械学习

C.发现学习、接受学习

D.上位学习、下位学习

14.在非指导性教学中，教师的角色变成了（C）2-141

A.引领者B.管理者

C.促进者D.指导者

15.教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法，被称为（B）4-197

A.呈示B.示范

C.展示D.口述

16.课程的垂直组织有两个基本标准，即（C）附-382

A.学术性和逻辑性B.顺序性与重复性

C.连续性与顺序性D.逻辑性与一致性

17.浪漫自然主义经验课程的终极目的是（A）5-220

A.使人成为“自然人”

B.个体经验和社会整体的持续生长

C.使人之个性完全获得自由与独立，使人获得解放，使社会日臻公正

D.使人获得全面发展

18.“人本主义经验课程”内容的基本来源是（C）5-226

A.儿童、自然、知识、社会B.儿童、学科知识、社会

C.自我、自然、知识、社会D.学生经验、历史文化、自然

19.布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的（C）5-234

A.微型课程B.STS课程

C.轮形课程D.国际理解教育课程

20.最早在中学开设选修课程的国家是（C）5-242

A.美国B.英国

C.德国D.法国

21.“隐性课程是指那些包含着特殊信息的班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则观、权威观和劳动观得以合法化”。

这一观点属于

（C）5-250

A.抵制性的隐性课程观B.结构功能主义的隐性课程观

C.再生产性的隐性课程观D.经验自然主义的隐性课程观

22.隐性课程的首倡者是（D）5-249

A.杜威B.克伯屈

C.鲍尔斯和金蒂斯D.杰克逊

23.在课程创生取向看来，课程知识是（C）6-280

A.由课程专家为教师的实施而创造的B.广大的、复杂的社会系统中的一个方面

C.一个不断前进的过程，一种人格的建构D.课程变革计划的内容

24.在下列几种评价类型中，最关注过程的是（D）7-312

A.总结性评价B.诊断性评价

C.效果评价D.内在评价

25.在古巴和林肯对课程与教学评价的历史分期中，第四代评价认为，评价在本质上是（B）7-319

A.描述B.心理建构

C.测验或测量D.判断

26.“以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价”，这种评价模式是（C）7-329

A.差别模式B.目标达成模式

C.回应模式D.外貌模式

27.在课程研究领域，“课程理解范式”把课程视为（D）8-332

A.学校材料B.学校文化

C.师生的经验D.符号表征

28.在教育公平的问题上，当前我们应该秉持的理念是（C）8-337

A.以提高质量为主,以平等为辅B.以平等为主，以提高质量为辅

C.平等与高质量兼得D.人人都有接受教育的机会

29.“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家与学校课程变革中的（B）8-342

A.利益关系问题B.权利关系问题

C.文化关系问题D.法律关系问题

30.建构主义支架式教学的基本特征是（C）8-359

A.学习者中心、情境中心、问题中心

B.学习者为中心、元认知为中心、意义建构为中心

C.重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

D.在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

二、简答题（本大题共5小题，每小题6分，共30分）

31．简述布鲁姆等人教育目标分类学的典型特征。

3-160

答:

这个问题包括以下几个方面。

第一点：

教育目标具有层级结构。

第二点：

教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，制定教育目标的目的是为了便于操作，为了能够客观地交流与评价。

第三点:

教育目标超越了学科内容。

32．简述教学方法的含义及其本质。

4-194

答：

教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。

本质

1、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。

2、教学方法受特定的课程内容的制约。

3、教学方法还受教学组织的影响。

33．简述课程实施与教学的关系。

6-301

课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。

1、课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些。

2、课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。

课程实施与教学又具有内在的统一性、联系性。

1、课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。

2、课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

34．简述班级授课组织存在的缺陷。

5-259

班级授课组织在某种意义上是应现代工业——科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。

班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”。

第三点：

班级授课组织容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。

35．简述课程与教学目标取向评价的本质、价值与局限。

3-169147

本质：

课程与教学目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化。

价值：

明确课程与教学目标的基本价值取向，就能够增强反省意识，提高制定课程与教学目标的自觉性、自主性。

局限：

1.关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。

2.目标的价值取向问题。

生长性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑标示着课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。

三、论述题（本大题共2小题，每小题12分，共24分）

36．请分别谈谈对于课程开发的目标模式与过程模式的理解，并分析过程模式对我国课程改革的现实意义。

2-76

一、课程开发的目标模式

1、“目标模式”（theobjectivesmodel）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

2、目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式。

3、主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫•泰勒所创立的泰勒模式。

二、过程模式

1、“过程模式”（aprocessmodel）是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）系统确立起来的。

斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。

2、课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。

它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。

它倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。

它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学生行为的引导者。

3、现实意义：

过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。

它突破了目标模式的工具理性落篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

这显然是符合时代潮流的一种取向。

以上就是对本问题的陈述。

37．论述我国课程教材改革的发展方向。

6-284

1.把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。

我们的课程教材改革进行了许多年，但人们往往满足于开发出“新课程”、采用“新课程”。

“新课程”在实践中实施到怎样的程度？

“旧课程”是否依然在悄悄进行？

是否表面上实施的是“新课程”，但支配“旧课程”的观念依然在沿袭？

“新课程”在实施中发生哪些变化？

变化的原因是什么？

教师和学生对“新课程”理解到怎样的程度？

阻碍“新课程”有效实施的因素是什么？

等等。

对这些问题人们关注得不够，因而无法对“新课程”本身做出公正的评价，也无法调整课程改革的政策。

深化当前的课程教材改革必须加强对课程实施的研究。

2.课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性。

“计划的课程”付诸实施的过程即是因应具体教育情境和社区情境的特殊需要作出调整与改变的过程，对“计划的课程”绝对忠实地实施是不可能的，也是不必要的。

各种情境因素构成的谱系是课程的有