课程与教学论自学考试大纲Word文件下载.docx

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7、拉特克：

在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。

8、夸没纽斯：

捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。

1623年《大教学论》把一切事物教给一切人类的思想。

本书标志着理论化。

系统化的教学论的确定。

9、卢梭的教学论：

《爱弥儿》指导思想：

出自造物之手的东西都是好的，而到人的手里就全变坏了.

10、裴斯泰洛奇：

瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。

（1）教育教学原理：

1.自我发展原理2.直观原理

（2）教学的心里学化：

第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。

11、19世纪教学论的发展：

赫尔巴特的教学论。

（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。

（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：

专心、沈思，四个教学的形式阶段。

A.明了即清楚、明确地感知新教材

B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。

C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。

D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

（3）教育性教学：

作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。

历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。

12、现代教育论发展的里程碑：

杜威的教育论。

教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。

教育即生活、教育即生长。

基于经验的教学论：

（1）经验的涵义与知行统一论。

经验即人与环境之间的相互作用:

1.人主动地作用于环境

2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。

杜威倡导从做中学、从经验中学

（2）经验课程与主动作业。

13、20世纪教学研究的发展线索

（1）20世纪五六十年代：

行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。

赞科夫：

发展性教学论

布鲁纳：

发现教学论

瓦根舍因和克拉夫基：

范例教学论。

（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。

14、20世纪80年代以后：

走向整合的教学设计理论。

15、课程的三种涵义：

（1）课程作为学科。

（2）把课程作为目标或计划。

（3）把课程作为经验和体验。

16、课程内涵的发展趋势：

（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。

（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

17、教学的涵义：

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动。

1.教学是教与学的统一

2.教学即是科学，又是艺术。

18、现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。

课程与教学分离的认识论根源：

二元论。

重点掌握：

一、简述科学化课程开发理论发展的里程碑：

拉尔夫·

泰勒的贡献

1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

（一）“泰勒原理”的思想渊源

（二）“泰勒原理”的实践基础

“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）的长达8年（1934-1942）的实验研究。

泰勒当时是这项研究的评价组主任。

正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即“泰勒原理”。

“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。

（三）“泰勒原理”的基本内容：

四个基本问题

（四）“泰勒原理”的实质：

“技术兴趣”的追求

（一）裴斯泰洛齐的教学论

1.适应自然的教育学：

儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。

2.裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

3.教学的心理学化：

首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。

裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

当然，他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素。

三、19世纪教学论的发展：

赫尔巴特的教学论

1.教学的任务是培养“多方面兴趣”，这是教学的直接目的。

而兴趣具有深远性、直接性和全面性。

2.教学的“形式阶段”：

明了、联合、系统、方法。

3.教育性教学：

他在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。

赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的，但也存在着不少缺陷。

四、现代教学论发展的里程碑：

杜威的教学论

（一）传统教学论批判

（二）基于经验的教学论

1.经验即人与环境之间的相互作用。

知行统一论倡导“从做中学”、“从经验中学”。

2.反省思维与问题解决教学。

反省思维包括五个要素、步骤或阶段：

问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。

问题解决教学：

为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。

在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。

3.经验课程与主动作业

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。

他毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

所谓作业，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

杜威的教学论可谓博大精深。

他不仅提出了一系列教学论课题，并对这些问题作出了创造性的研究，给出了自己的回答。

而这些课题是现代教学论的核心问题。

第二章课程开发与教学设计的基本模式※※

通过本章的学习，掌握不同课程的开发模式与教学设计模式的基本内容，深刻理解每一种模式所体现的教育价值观，深刻理解不同模式之间的嬗变历程，形成在不同模式之间进行选择并对所有选择的模式进行创造性转化的能力。

1、目标模式：

是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

泰勒模式：

1949年《课程与教学的基本原理》四个基本问题：

确定教学目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。

目标和结果的确定要依据是哪个来源：

A.对学习者自身的研究。

B.对当代生活的研究。

C.科学专家的建议。

2、过程模式—斯腾豪斯

A.目标模式的批判。

B.内容：

课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原则。

过程原则其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。

鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、教师作为研究者。

3、以认知发展为取向的教学设计模式。

教学设计模式、瓦根舍因—范例教学设计赞科夫—发展性

70年代加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式。

布鲁纳主张发现学习、中间语言。

发现学习：

就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

4、奥苏伯尔的教学设计模式。

A.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习

有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程。

B.下位学习：

是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。

C.上位学习：

是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。

5、教学设计的原则：

A.逐渐分化原则：

从一般到个别的原则。

B.综合贯通原则：

指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

加涅：

学习结果与教学的目标：

对学习结果的分类研究—是加涅对学习理论领域的突破贡献。

A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力

B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力

C语言信息

D动作技能

E态度

6、德国的范例教学模式

范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。

7、赞科夫的发展性教学理论：

教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当促进学生的发展。

儿童的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区。

8、以行为控制为取向的教学设计模式

（1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物

操作条件反应的实验

强化理论

9、人格发展为取向的教学设计模式

罗杰斯：

非指导性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主张关心学生整体人格发展。

罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。

非指导性教学的基本特征与教师作为促进者

学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我。

11、先行组织者策略

奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料在呈现教学内容本身之前介绍，因此又被称为先行组织者。

奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。

12、.影响学习的成就动机：

奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：

第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。

它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。

第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。

这是一种外部动机，也具有极大的重要性。

第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

这是一种外部动机，也具有一定的影响。

评价：

奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。

他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。

简述以行为控制为取向的教学设计模式

以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式，因而也常常被称为“机器教学”。

（1）.理论基础：

操作性条件反应与强化原理

第一，操作条件反应的实验。

斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验来验证他的认识。

第二，两种学习类型。