幼儿园最近发展区的案例分析Word格式.docx

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在维果斯基的社会建构主义理论中，“最近发展区”是最有影响力的概念之一。

它可以用来解释社会互动的过程如何帮助儿童内化高级心智功能。

在教学情境下，这一问题实质上涉及的是教学与儿童发展之间的关系。

具体来说，维果斯基想用“最近发展区”这一概念解释为什么教学能促进儿童的发展，以及要达到促进儿童发展的目的，教学应当具备的条件与要求。

在维果斯基提出“最近发展区”这一概念之前，人们在认识教学与儿童发展之间的关系上，存在着很大的分歧。

这种分歧主要表现为以下三种不同的意见：

第一种观点是“无关论”，即认为教学与儿童发展是两个不同性质、基本各不相干的过程。

教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。

这也就是说，教学最多尽量考虑儿童现有的发展水平，努力使教学的难度、进度与儿童现有的智力水平相当就可以了。

这一观点的代表人物是皮亚杰。

这一观点有其合理性，亦有其客观事实根据。

教学的确需要首先考虑儿童现在已经达到的发展水平，但把发展作为教学的前提，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，也是不符合现实情况的。

因为受过教育和没有受过教育的人，其认知发展不可否认地存在明显差异。

维果斯基从其社会——历史——文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境（包括成人与同伴）的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。

可见，维果斯基首先肯定了教学（典型的外部社会环境形式）对儿童发展的积极促进作用，肯定了“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。

第二种观点是“同一论”，即认为教学与儿童发展是同一个过程。

有教学的地方就有儿童的发展，并且对儿童来说，所谓发展，即是“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。

这种观点的典型是以华生和桑代克为代表的行为主义学派。

这一观点虽然重视了教学对儿童发展所起的积极作用和决定作用，但却将这种积极作用简单地归结为外部灌输与被动吸收，完全忽略了儿童发展的主动性与特殊性，忽略了儿童发展的内部心理过程，忽略了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，也是不正确的。

对此，维果斯基赞成皮亚杰的观点，即儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖儿童的发展。

这也正是“最近发展区”概念包含的第二层基本含义，它肯定了儿童在与成人或更有能力的同伴社会互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，即“主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展”。

第三种观点是“折中论”，即认为教学与儿童发展既相互独立，又相互联系。

所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不同性质的过程，“发展直接依赖的是神经系统的成熟，而不是教学”；

所谓相互联系，指教学可以让儿童形成一系列新的行为方式，推动儿童的发展，同时儿童的发展又使一定形式的教学成为可能。

考夫卡是这种观点的代表。

这种“折中论”看起来十分的辩证统一，但由于它只是指出了两者既相互独立又相互联系的关系，而“未能正确指出教学是怎样给发展带来原则上的新东西的”，即未能真正解释教学对儿童发展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，所以实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在的辩证统一关系：

两者由于缺乏联系的中介而未能真正地统一起来。

这正是维果斯基提出“最近发展区”概念想要包含的第三层基本含义，即在肯定教学对发展起积极作用的基础上，在肯定儿童是自身发展的主体的基础上，用“最近发展区”这一概念来揭示教学促进儿童发展的条件、途径与机制。

就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面，为此，教师必须首先确立儿童发展的两种水平：

一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能达到的发展水平，即儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。

由于在他人帮助下。

儿童表现出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童的“最近发展区”。

它意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。

而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。

如果教学能够按照儿童的“最近发展区”来设计和实施，也就必然能促使儿童获得“原则上为新的东西”，从而使教学既不仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁，所以维果斯基曾特别指出：

“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系”。

从上述分析可见，“最近发展区概念”与儿童的“最近发展区”是两个不同的名词。

后者只是用来标志儿童发展的可能性与其现实水平之间的差距，而作为概念的“最近发展区”则有着更为丰富的内涵，实质是一种建立在批判与反思基础上的、旨在揭示教学与儿童发展关系的理论观点。

了解并确定儿童的“最近发展区”只是其包含的基本内容之一，因为它只是教学发挥对儿童发展促进作用的前提条件。

如何把这种促进作用变为现实，还需要“最近发展区概念”阐释作用的途径和机制。

教师显然是教学中典型的更有能力者，借助教师的帮助儿童可以完成他独立无法完成的任务，从而表现出可能达到的更高发展水平。

这也就是说，教师通过在合作解决问题过程中提供帮助可以为儿童搭建“最近发展区”。

即所谓“教学造就最近发展区”。

圆教师同时也就有责任通过给予恰当的、适宜的支持帮助儿童跨过这个“最近发展区”，使其“最近发展区”标志的潜能变为现实具备的能力，从而最终真正实现教学对儿童发展的促进作用。

可见，教学应当是一个以儿童“最近发展区”为核心，不断造就和跨越儿童“最近发展区”的过程，也就应当是一个教师与儿童积极互动、进行有效合作与交流的过程。

这是教学促进儿童发展的必由之路。

师幼互动不是教学可有可无的表现形式，而是教学得以实施的途径。

教学效果从根本上取决于师幼互动的质量，儿童能否表现出“最近发展区”并跨越这一差距，都将取决于教师的帮助和支持。

在这种师幼互动中，刚开始，由于儿童相应的能力处于尚待发展的状态，学习任务中不能独立完成的部分比较多，需要教师承担主要责任，由教师引导儿童的学习。

随着儿童相应能力的发展与加强，教师就会与儿童分享责任，并鼓励儿童承担领导者的角色。

最后，当儿童已经获得相应的能力、能够独立解决这一学习任务时，教师就会撤走支持，让儿童承担起全部责任，此时也就标志着儿童跨过了这一“最近发展区”，达到了新的发展起点，同时也就有了新的“最近发展区”，而新的“最近发展区”自然意味着新的师幼互动的开始。

所谓师幼互动的质量，即是看在此过程中教师提供帮助的恰当性、适宜性与有效性。

教师既不能包办代替，也不能放任自流。

把握教师支持与儿童自由之间的度是实现高质量的师幼互动的关键。

其中，对教师来说，为帮助儿童跨越其“最近发展区”，从开始的“不能”变为最后的“能”，提供的最重要的帮助是在恰当的时候、以适宜的方式表现出更高的智力水平或问题解决水平，把儿童当前尚未掌握的高级心智功能及其运作过程完整、正确地展示出来，为儿童的模仿和内化提供可以直接感知和学习的对象。

只有这样，儿童才有可能从这种师幼互动中获得高级心智功能的发展。

正如维果斯基所说：

任何高级心智功能的获得都要经历两个阶段，首先是在与人合作的过程中使用这种高级心智功能共同解决问题，然后才有可能内化为个体的心理品质，由个体在需要时独立使用。

这是教学通过教师这一更有能力者、在师幼互动中促进儿童发展的内在机制。

对儿童来说，这是其高级心智功能获得的重要源泉。

模仿、内化的前提是模仿者能够清楚地感知或观察到被模仿的对象，这就必然要求教师已经熟练掌握这一高级心智功能，并且能够用准确而精妙的方式在合作解决问题中将其思维过程（包括思维步骤与关键技能）清晰地展现出来。

可见，教师不仅需要创设对儿童具有挑战性且必须解决的真实问题情境，使教师帮助成为必要，为师幼互动提供平台，而且要促进儿童积极思考教师提供的帮助何以能够解决问题，发现自己现有能力的不足之处，从而激发儿童主动模仿教师解决问题的策略，内化教师表现出来的更高思维方式，以获得真正自主的发展。

二、“最近发展区”概念对幼儿园教学的启示 

维果斯基的“最近发展区”概念揭示了教学促进儿童发展的前提条件、实施途径和内在机制，对我们正确理解和设计、组织幼儿园教学不无深刻启示。

首先，在理解幼儿园教学作用方面，我们非常需要警惕那种将“教学等同于发展”的错误观念。

这种错误认识的突出表现即是认为有教学的地方就必然会有儿童的发展。

事实上，完全有可能存在“有教学，但儿童并未获得发展”的情况。

特别在当前幼儿园教学实践中，由于受到生成课程理念的影响，幼儿教师往往将课程应具有，的弹性理解为不要事先备课，只看儿童当时的兴趣如何，然后据此设计和组织教学即可。

生成课程的理念并没有错，问题是生成的前提是有计划，否则就无所谓生成，教学不过是教师随意、仓促、草率的安排而已。

此时，教师通常都是跟着儿童的兴趣和发展水平走，根本无法在极短的时间内设计出对儿童具有挑战性的任务，儿童不需要教师的帮助就能完成任务，教师作为更有能力者也就不会有机会展示其具有的更高智能，儿童无从模仿和学习，只能在现有水平上重复而已。

对于需要儿童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说，这样的教学尚有一定意义，但如果幼儿园里都是这种水平的教学，无疑幼儿不过是在简单重复已有经验，其发展根本无从谈起。

维果斯基“最近发展区”概念指出教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近发展区”。

这种了解绝对不是教师在教学活动开始的那短短几分钟，甚至不是在幼儿每天入团后的那一两个小时里就能做到的。

这需要教师长期追踪观察和深入了解每一个幼儿，才有可能确定什么样的任务是当前儿童能独立完成的，什么样的任务是儿童目前尚不能独立完成、须借助教师帮助方能完成的。

“最近发展区”概念对教学前提条件的这种强调与当前对教学以评价为基础的提倡是相一致的。

这也就是说，教学应从深入了解和准确把握儿童开始。

幼儿园教学绝对不是可以随意安排的活动。

否则，幼儿园教学只是在浪费儿童宝贵的时间。

其次，在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上，充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。

对这三个主要方面，其实还需要教师进一步细致分析和考虑，教师才有可能真正把握外界帮助与儿童自由之间的度，从而保证高质量的师幼互动。

如在儿童可能遇到的困难和导致困难的原因方面，需要教师进一步细致考虑：

困难是儿童的认知发展问题造成的，还是任务难度对儿童的挑战造成的。

如果是儿童本身存在认知发展问题，教师需要根据平常的细微观察诊断儿童这种认知问题的具体表现是智力品质方面的（如不能细致观察、无法整体知觉、容易健忘、理解问题比较慢等），还是个性特征方面的（如十分好动和冲动，无法自我控制，易受无关因素的干扰，或对教师有很强的情感依赖，需要教师一直给予关注等）。

如果困难是由任务的挑战性带来的，更需要教师深入分析提出的任务会在哪个环节或哪个具体的问题上对儿童构成挑战（这也就是教师在设计活动时考虑的难点，只是很可惜，教师在写教案时对此通常只是轻描