小学科学论文文档格式.docx

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“良好的开端是成功的一半”，创设情境是课堂教学的主要环节之一，它直接影响着整堂课的效果，而恰当的教学情境能唤起学生强烈的求知欲望，促使他们保持持久的学习热情，从而获得最佳的学习效果，要使学生在课堂上保持生动活泼的状况，就必须为学生创设一定的学习情境。

例如教“多样的呼吸器官”时,教师可以先讲一个故事:

一只蝗虫到池塘边玩,遇到鲫鱼正在水里吐泡泡。

鲫鱼说：

“旱鸭子，你敢把头浸没在水中一个小时吗？

”蝗虫满不在乎：

“敢呀！

但是你敢跑到陆地上呆上一个小时吗？

”青蛙跑来作证，蝗虫将头深深地浸入水中，一小时以后安然无恙的抬起头，鲫鱼顿时傻了眼。

鲫鱼不得已，只好跳到岸上，不一会便死去了。

鲫鱼失败的原因是什么？

如果你是这只小鲫鱼，这时候你会怎样做？

这样学生就开始了积极的思考和讨论,使学生强烈的求知欲望油然而生。

在教学中，教师要有机地将课内和课外结合起来，学习完课堂知识后，就应布置相应的课外活动内容，如小实验、小制作、观察自然现象、参加与科学知识有关的劳动等等。

这样丰富的课外活动，既提高了学生的学习兴趣，做到了理论联系实际，可以促进学生实践能力和创新能力的发展，又使他们感到物理学奥秘无穷，无处不在。

对学习科学知识更就有了强烈的欲望。

每一节科学课的学习目标如何实现

小学科学课程的总目标是提高每一个学生的科学素养。

科学素养是人的一种素质，不是一蹴而就的。

小学生的科学素养需要通过一堂课一堂课的科学学习来培养的，这就要求在一个大目标下，每一节课有每一节课的小目标，并且每一节课都要努力达成这一目标。

纵观科学课和以往自然课的最大区别，笔者最切身的体会就是：

自然课重学生的探究过程轻探究的结果，所以在这种思想指导下的各级各类的研讨课和公开课中，往往都是教师课前给学生准备一大堆材料，上课时学生想怎么玩就怎么玩，评价时常常看一节课中学生活动的时间的多少，课堂上的热闹程度来评判一节课的优劣。

对探究结果的忽略，在实际教学中往往造成教学目标的不能实现。

科学课明确地强调通过探究的方式来经历和体验科学过程，从而实现对科学的理解和掌握。

探究是为了实现目标的手段，是为目标服务的，科学课既重过程更重结果。

基于科学课的新的理念，又基于实际教学的客观状况，特别象我们这样一个班级人数在65人以上的学校，如果每一节课没有一个具体明晰的目标，如果每一节课都任由学生自行探究，那么学习的效果想见的到的。

科学课程在培养每个学生科学素养这个总目标下，发散出科学课程的三个维度目标，即：

科学探究、情感态度和价值观、科学知识。

所以每一节科学课的教学目标就是落实这三个维度的目标。

如何实现这三个维度目标？

是作为一名新课程标准的直接实施者每节课都要准备的，每天都要思考的问题。

一、制定好每节课具体的且可操作的目标

以往在备自然课时对目标的描述是笼统的，以定性为主，例如：

通过本节课的学习培养学生的观察、动手实验能力和空间想象能力等等，没有具体的量化的标准，在实际操作中对课堂的评价是模糊的，教师在实际教学中也无所适从。

因此制定好具体的且可操作的目标是实现课堂目标的前提。

具体的目标要有具体的描述。

所以要把三维目标具体问题、具体活动上，学生会提出什么样的问题？

学生会开展什么样的活动？

活动要达到什么样的要求？

在每篇教案上应有明确的表示。

教师在分析和设计教学活动内容和方式的基础上，在自己的头脑中就有了通过这样的活动内容和方式学生可能达到的效果。

比如：

上《蚂蚁》这一课时教师设计引发矛盾，激励探究的背景下，学生迫切想知道蚂蚁到底是什么样子的，学生就会提出相应的问题，然后学生再开展一系列的探究活动，无论是重观察还是重设计，重观察就要求学生能在活动完成后认识蚂蚁的身体结构，重设计就要求学生能设计出切实可行的方法。

当学生在具体问题具体活动都按要求完成和达到了，一节课的三维目标也就实现了，三维目标的达成一定要以具体问题和具体活动为凭借。

二、怎样实现制定好的目标

一节课的目标也可以从两个方面来描述，一是学生提出了什么问题，二是学生解决了什么问题，问题围绕目标而来。

所以如何让学生提出凸显本节课目标的问题和引导学生解决这个问题是课堂上老师应该做到的。

现代教学论指出：

在本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题，没有问题就不能诱发和激起求知欲。

没有问题，感觉不到问题的存在，学习也只能是表层的、形式的。

所以一节科学课中期待学生提出什么样的问题是达成这节科学课的目标之一。

有些问题教师在备课时应该创设情景，激励学生提出问题又想解决问题的欲望。

例如上《物体的颜色》这一课，在开课时我准备了好几张各色各样颜色的蜡光纸，给学生以强烈的感光刺激，再关掉灯、拉上遮光窗帘再看，强烈的反差对比激发了学生探究光和物体颜色的关系的欲望。

试想：

一堂科学课的学习从学生自己提出的问题开始（当然这其中也有一个甄别、挑选的过程）学生的学习怎么会不积极主动呢？

对于有些期待学生提出的问题，要建立在对学生理解的基础之上，这就要求教师在备课时真正做到备学生，了解学生现有的经验和水平，站在学生的角度去思考问题，对于学生不会提出的问题，教师要因势利导，激励提问。

在上《昼夜现象》时，现在的大多数学生已经从课外读物中知道了昼夜现象是地球自转产生的，教师可以进一步提问：

“关于地球自转你又想知道些什么？

”这时很多学生提出了想知道地球自转的方向、周期、甚至还有什么外在因素可以影响地球自转等等……有的学生知道了地球自转的方向，老师又可以追问：

“你可以从你看到的现象中自己推想地球自转的方向吗？

”引导学生进行剥笋似的提问，一步一步迈向期待的目标。

解决问题是实现目标的关键。

科学素养的形成规律和科学探究的意义告诉我们，学生的科学素养不是教给的，不是灌输的，而是在成长中、在科学化的学习和生活中逐渐养成的，最根本最有效的途径是使其经历科学探究过程，在科学课堂中探究是过程，问题的解决是目标。

探究活动是科学学习的主要形式，探究活动符合儿童天性，是儿童最感兴趣的东西，所以儿童对探究活动表现的热情是很高涨的，但是孩子的注意力是发散的，在探究过程中可能因为小组中一位同学的一个建议或者探究过程中发现的更有趣的事而对要探究的问题发生了偏离，从而不能达到预想的目标。

还是在上《蚂蚁》这一课时，同学们在用放大镜观察蚂蚁，有些同学突然发现从放大镜中看到的物体是个颠倒的像，于是大多同学纷纷效仿起来，所以蚂蚁是什么样子没有看仔细。

我认为：

在每次探究活动之前，要达到一个什么目的，应该与学生交代清楚，特别对低年级的学生更是如此。

我想要是在学生观察蚂蚁之前就要求学生看清蚂蚁的身体有几截，每一截上长了什么，效果肯定要比什么都不作要求好。

可能有人会认为这妨碍了学生的创造，妨碍了学生新的发现。

但是我觉得科学的本质是求真与理性，有条不紊的求真与理性比漫无目的的求新求奇的发现实在些。

总之，不管是问题的提出，还是问题的解决，是教师课前要想到的，还是课中要做到的，一句话，就是要始终把目标作为指导教学活动的纲领。

一节课的教学目标，就如同大海里的航标灯，这节课的教学活动就要始终不移地围绕目标展开、进行。

教师的每一句话、每一个眼神、每一个手势，每一次板书，学生的每一个活动，每一份材料都要体现目标，目标要成为整个教学过程的灵魂，分分秒秒指挥着师生的行为。

确定好每一节课的目标，向着目标迈进，学生在迈向目标的路途上，一路上收藏点点滴滴的知识和能力，体验科学的情感和价值，科学课的总目标——培养学生的科学素养是肯定能实现的。

小学科学探究活动中教师的角色定位

川心小学 

鲁丕纯

教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。

在小学科学探究活动中，我认为教师工作的重点应该由过去的直接灌输转向引导、推动和评价。

教师的教学思想不是教学生，而是让学生学。

一、做科学探究活动的支持者

创建适宜的科学探究环境是维持科学课堂探究的必备条件之一。

教师在有效的科学探究活动中应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。

（一）提供探究材料。

小学科学探究活动不需要昂贵的设备，日常生活中的一些东西和一些回收物资就足够了，要进行的实验也很简单，不需要任何特别的技术知识。

建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学那样去思考问题。

虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。

因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在最大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种现象去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。

比如，在学习《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，我们先出示一大一小的两个马铃薯。

问：

如果把两个马铃薯放入前面的的二杯液体中，会出现哪些情况？

（生：

大的浮，小的沉；

大的没，小的浮；

二个都沉；

二个都浮。

）在学生猜测后，教师操作后，学生了现在其中的一杯中两个马铃薯都沉，另一杯中两个马铃薯都浮。

孩子们就会从这些材料和现象中产生问题“会不会和这两杯液体有关系？

”“这两杯液体有什么不同？

”“为什么其中一杯液体会使马铃薯上浮，它有什么特点？

”围绕这些问题学生将展开探究活动。

（二）保障探究时间。

在探究活动中，教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。

孩子们一旦被要求“动手做”时，课堂就像一个小小的实验室，科学研究和小学生们设计并完成的实验比起读书本需要更多的时间，这是不言而喻的，因为孩子需要时间去理解和学习。

学生进行知识建构时，若无时间上充足的保障，学生知识建构的质量会受到严重影响。

例如：

在学习《物体在水中是沉还是浮》一课时，先从猜测瓶盖在水是沉还是浮来明确，观察沉浮的方法，再出示一组材料让学生先猜测，再动手验证，并猜测物体沉浮的原因。

接下来让学分分别从大到小和从轻到重排列这组材料，发现沉浮与轻重大小似乎无关，激起学生的思维冲突，究竟物体在水中的沉或浮与什么有关系？

这时，我们出示二组大小相同但轻重不同的材料与轻重相同但大小不同的材料，让学生先排列猜测，再动手验证，这时，学生又会发现沉浮与轻重、大小有关。

最引导学生经过集体研讨，来明白物体在水中是沉还是浮的奥秘。

（三）布置探究空间。

在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。

这里的空间是指学生座位的安排。

传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化的活动。

现在我们从空间上给予一定的调整，把孩子们编排成一些工作小组，形成探究群体，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。

孩子们十分乐于彼此交流、倾听、解释、思考他人的观点，从而有效地完成对知识的建构。

二、做学生学习科学的引导者

学习内容是通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能或缺。

在学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。

教师要从学生的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握