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Perfetti,LandiandOakhill,2005;

Pressley,2006）。

简单起见，我们把高级阅读过程的解释分成两部分进行：

低级过程和高级过程（详见Concept15），在下面的章节中将对常见的名称进行解释。

低级过程指自主的语言过程，通常技能在其中起较大的作用。

高级过程通常是指理解的过程，注重读者的运用背景知识能力和推断的能力。

注意，并不是在任何一种阅读方式中低低级过程都要比高级过程简单。

1.3.1阅读的工作记忆过程

工作记忆最好的理解就是信息网及在一定时间内正在被启用的相关信息加工过程（即工作记忆激活）（详见Baddeley,EysenckandAnderson,2009）。

看Concept15，我们把低级和高级组成过程均称工作记忆加工的部分（包括低级和高级过程）。

工作记忆包括词，信息，词的含义，文章结构的理解，推理和高级调控环节。

低级过程的启动非常简单，只需一到两秒的时间，当然需要重启或者是新的知识重构的话，就需要更多的时间了。

而在高级过程中，只要读者在阅读或者是对文本信息进行思考，高级过程就是在不断地重启。

为形成含义的准确和连续的新信息整合，新信息的整合必须非常快地进行。

在一定的过程中，工作记忆只将与之相对应的新信息置于活跃状态的时间是一到两秒钟。

因此加工速度很重要，这并不是理解能力的一个附加方面而已。

如果对处于活跃状态的信息加工不够快的话，该信息就会在记忆中消失，需要重启，则会浪费更多的资源，而且阅读的过程也缺乏效率。

我们可以通过一个类比来理解各种构成过程。

我们把阅读理解（通常是其目的是说）比作一辆车，载我们到达目的地（阅读为了实现文本理解）。

我们把词汇识别比作汽车的汽油。

词汇的识别并不是阅读理解，但是就如同汽车需要汽油，阅读理解的进行需要词汇的识别。

如果词汇识别是汽油，那么另一个低级阶段的过程就如同促使汽车前进的发动机。

语义信息的构建在阅读理解过程中就如同汽车的发动机，推动理解的进行（通过句法分析和语义主题的形成）。

当然，我们不会说车就是发动机因为是车而不是发动机把我们逮到了我们的目的地。

但是，车如果要把我们带到目的地，就需要一个能够有效工作的发动机。

我们可以把工作记忆低级过程想象成阅读理解的低级过程。

这样的话，快速和自主过程中信息间的有效协作就是流利阅读理解能力的必要构成。

最终，高级过程接收到基础的信息，形成文本的阅读理解，就像车把我们带到我们的目的地。

1.3.2低级过程

流利阅读理解的最基本要求是快速与自主的词汇识别（或者称词汇接触----一看到词就想到它的意思）。

流利的第一语言阅读者几乎能识别他们所遇到的所有词（一篇文章中大概98%-100%），至少辨别出这些词的基本含义。

他们每秒钟能够识别四到五个词，平均每个词需要230毫秒。

（Pressley，2006）

令人震惊的是，流畅的读者仅需100毫秒的时间看到并且识别一个词。

那么，如果每秒钟读者只需完成四到五个词的话，流畅的读者就有时间进行其他的加工操作。

对于他们来说，词汇接触是自动的过程。

除此之外，他们阅读速度很快，不需要刻意地去思考，同时这个过程也是难以压制的（自动化的精辟解释）；

也就是说，当眼睛的看到一个词的时候，读者就不能阻止他自己与这个词进行交流。

形成词汇识别（对于大量的词来说）的快速过程和自动化，需要成千上万的时间进行阅读训练。

很多母语研究者极其关注词汇识别能力。

他们探索这些方面并不是因为他们认为词汇的识别就是阅读理解，而是因为没有掌握词汇识别技能，阅读理解就难以进行。

（Perfetti,LandiandOakhill,2005;

Stanovich,2000）。

然而，没有经过阅读训练（经过长期的阅读训练），这些技能是难以形成的。

在外语阅读研究中，很少有关注到这一点（cf.Birh,2007;

Eskey,1988）。

这可能是因为对快速与自主的词汇识别在阅读中的作用的认知不够吧,也有可能是因为帮助学生在第二外语学习中形成大量的可识别词汇需要很长的时间，较多的资源以及训练，这个过程难以进行。

要使一个人在阅读第二外语的文本材料时能够顺畅，那么词汇识别在第二外语的学习中的重要性不可忽视。

除了词汇的识别，流畅的阅读者能够吸收这些词并且把它们存在一起，这样基本语法信息就能够被提炼出来（这个过程称为句法分析），进而来支持从句层面的意义形成。

识别词组的能力，单词排序获取信息能力和识别主从句关系的能力都能保障了流畅读者正确的理解词汇。

（比如，单词“thebookfell”中的“book”被识别为一个名词，而不是用于酒店中的动词“预定”。

而且这个词将被识别是主语成分，或者是作为无生命的宾语，后面应该跟上所要描述的东西“fell”）句法分析可以排除一次多义的其他意思（如bank,cut,drop）。

此外，借助于此，读者可以判断代词和定冠词在之前的文本中的指代。

语法分析在阅读理解中极其重要，很多研究都证明了这一点。

在母语学习中，Klauda和Guthrie发现语法分析与阅读理解有很强的联系，在278个五年级学生中，测定的其相关性为（r=）.75.在外语的学习中，Alderson（1993）和Gelderen（2004）年都测到这两者之间的相关性为（r=）.80。

除此之外，也有测得语法与阅读之间存在这很强的相关性。

（Urquhart&

Weir，1998）。

也许更重要的一点是，在不需要费神，无意识间快速分析并且完成（除非某些东西出了问题，导致这个问题不能够自动进行）。

因此，在这里再重复一遍，在语法分析的最初的层面的快速性与自动化，是一种必要的阅读能力。

在第一语言的学习中，教高中或者是教大学本科的老师应该清楚体会到语法分析过程的潜在自动化。

学习母语的学生可以读得非常流畅，但是，在很多情况下，他们也会难以在一个无意识的层面上完成一些语法练习（这在美国非常普遍）。

因此，我们说这些学生所懂得的语法是静态的，而不是明确的。

这个例子告诉我们在没有明确的元语言学语法知识时，我们也可以自动地进行这个过程。

在外语的学习中，快速自动化的语法分析的过程就不是那么的明显了。

因为，外语学习者在他们成为流畅的阅读者之前就已经学会了完善的语法知识结构。

对于外语学习者来说，他们忽视了的并不是他们需要语法知识，而是他们所需要大量的阅读量，这样他们才能形成从语法层面自动获取信息来帮助他们阅读理解，这一点同母语学习者相同。

在我们进行阅读任务的时候，自动进行的第三个基本过程是将词义与结构信息整合在一起，形成基本的从句层面的意义单位（语义命题形成）。

词在被辨认之后，处于活跃状态的时间大概是一到两秒，再进行语法推断，然后流畅阅读者以某种方式将信息进行整合，使之与之前的阅读相结合。

随着意义元素被引入和连接，他们在记忆中更加地活跃，如果该词被重复或者重新激活的话，这就形成了中心思想。

Concept1.6清楚地解释了这个过程（其中加粗表示重复或者是重启）。

当每一个句子被读过之后（如图左边所示），就构建出了包含句子信息的命题（如图右边所示）。

每个语义命题包括输入的重要元素（词和结构）并且强调相关重点单元中的连接（此处指动词）。

概念“man”和“camera”的重启反映了这篇小文章的主要内容；

就是，在“man”和“camera”之间发生了某种事情。

在Concept1.6的句子中，在第一句与第二句，第三句与第四句之间存在因果关系。

在形成的语义命题中，同样也包括了这种关系（正如括号中所示，第一个谓语动词与第二个谓语动词，第三个谓语动词与第四个谓语动词）。

第三个句子的语法输入有两的意思。

一个是通过“however”可以获知，这暗含了命题之间的关系。

另一个是反映了这句话所提供的新信息。

语义命题就是以这样的形式形成的，与此同时，一个文本意义的命题框架也油然而生。

这里我们要注意的是，语义结构的形成在下个环节中的讨论是很重要的。

正如此处所描述，语义命题结构的进行，这个过程的进行并不是下意识控制而成的（同词汇识别与语法分析一样）。

只有当理解的某些方面出现问题，或者是词义不符合的时候，读者才会停下来，下意识的去思考如何从文本中提出恰当的意思。

这样的话，我们就能够在这个时候意识到问题，并且有意识地进行处理。

到目前为止，所讨论的三个过程（词汇识别，语法分析，和语义命题形成）是属于低级过程，，对于一个流畅阅读者来说，这都是自动发生的。

当这些过程的顺利，在工作记忆中他们的进行不需要花费精力；

但是进行不顺利，阅读理解过程就需要适当减慢，理解也会难以持久。

1．3.3高级过程

在低级过程之后，是高级阅读理解过程。

高级阅读理解解释了我们在阅读理解的时候是怎么思考的。

对于流畅的英语阅读者来说，我们会对文章的大意的总结形成一个模板。

我们也会对文本含义进行精细的诠释。

除了理解和诠释文章大意，我们建立阅读的目标，结合所需的阅读策略，进行推断，运用背景知识，进行理解，形成对文章和作者的态度，调整目标，准确评价信息。

我们在回到那个类比，所有的高级过程就是汽车（和高技术的司机）把我们带到目的地的过程，当然，这个车要有发动机和汽油。

高级理解过程中最基础的是一篇包含主要观点以及支撑观点的文章中各观点的协调，然后对该文章进行诠释（阅读理解的文本模型，你不需要被阅读的一般模型所困扰，在之后的章节中我们会进行讨论）（Kintsch&

Rawson,2005）。

当从句层面的意思已经获取后（从语法分析和语义命题结构中获取的信息），他们会被附加到一个从文本中不断形成的信息网中。

新的从句将会以很多方式连接到这个信息网中：

通过观点，事件，物体，人物的不断重现；

通过用不同的词来指代同一事件；

或者是通过简单的推断将新信息整合到信息网中合适的位置（如，部分与整体，从句与主句，详见Concept1.6）。

当读者在阅读信息，将这些新信息加入信息网时，我们认为重复使用的观点和在各个信息之间起衔接作用的观点往往是文章的主要观点。

更加专业一点的说，他们在整个信息网中一直处于非常活跃的状态。

如果观点在连接新信息上没有起到别的作用的话，他们很快就会不再处于活跃状态，慢慢地从信息网中消失。

这样的话，不重要的观点就从网状结构中消失，而重要和有用的观点则会永远处于活跃状态。

当读者进行阅读理解构建时，读者所形成的主要观点就是理解的文本模型。

文本模型相当于主要观点的内在总结（这就是在学习过程中，总结是一个重要的任务的原因之一）。

为形成这个文本模型并不需要读者掌握推断能力，除非文本信息太新以至于学生难以理解，或者是读者的语言专业水平阻碍了其理解。

背景知识（不管是以重建知识的连接框架，记忆例子，图式理论还是思维模型理解）在新信息被整合进入信息网的过程中，起到很大的作用，帮助读者预测文本话语结构，确定词以及句的含义。

（Grabe,2009）

当读者开始构建理解的文本模型，读者就开始规划阅读将要进行的方向。

而这个规划受到背景知识，推断能力，读者目的，读者动机，任务，文本难度，以及读者对文本的态度等因素的影响。

因此，一开始作者就依照他自己的目标，情感和背景期望进行文本信息的诠释。

读者诠释（读者诠释的情景模型）是建立在文本模型上的。

如果读者指导文本选自于神秘故事，著名摄影师的自传或者是关于社会垃圾的公告，那么他