审美与语用.docx

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从语文本体看审美与语用的教学关系

张悦群

（江苏省宿迁中学  江苏  宿迁 223800）

人们似乎都有一个共识，语文课程作为基础教育中的一门核心课程，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还要承担思想品德、审美情趣和多元文化等教育任务。

貌似公允，其实不当。

因为――

审美不是语文本体

什么是语文本体？

要论语文本体，当先说本体。

西方哲学中的本体及其本体论一直争论不休，没有一个定论。

可我国偏偏有学者就能牵强过来建构“语文本体”或“语文本体论”，难怪不能令人信服。

其实，中国自古以来就有“本体”一说，一些典籍说得更加明白“本体就是事物本身”。

事物本身――本体――是由其本质与现象两部分构成的。

一般事物都有本质属性与现象显现两个部分，前者系形而上，后者系形而下。

语文本身――本体――中形而上的本质属性是什么？

由于下定义就是揭示事物本质属性的逻辑方法，我们可以根据语文定义“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，确定“学习语言文字运用”是语文的本质属性。

那么，语文本身――本体――中形而下的现象又是什么？

很简单，凡属于“学习语言文字运用”范畴的东西，都是语文本体中形而下的现象。

反之则不是语文本身，而是非语文本体。

审美及其审美情趣不属于“学习语言文字运用”，自然不是语文本本，而是非语文本体。

审美虽不是语文本体，但常常如影随形地出现在语文教学尤其是在文学作品的教学中。

本着基础教育中教书育人的共同目的，不能不进行审美教育。

怎么办？

是把审美教育作为一项重要任务，还是作为一种附加任务，或是一种其他什么？

2001年颁布的《义务教育阶段课程标准》（实验稿）在“教学建议”的“重视情感、态度、价值观的正确导向”下面写到：

“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。

应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。

”其中把审美教育当作“语文教学的重要内容”，是不识语文本体的表现。

2011年修订课程标准，或许意识到这个问题，把这段话改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务”“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。

尽管还沿用实验稿“不应该当做外在的附加任务”一说，但直接删除了其中“语文教学的重要内容”一语，并且将“把这些内容贯穿于日常的教学过程之中”的“贯串”改为“渗透”。

如果不改为“渗透”，不强调“渗透”，那么“贯穿于日常的教学过程之中”的教学活动的范围就没有控制，甚至也可能把“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣”等方面的东西作为直接教学的重要内容。

这种修改表明了把审美等内容排除于语文本体之外的倾向性。

否则，若属于语文本体岂能“渗透”处理？

其实，审美教育在目前基础教育中的任何一门学科都应当“渗透”处理，因为我们没有开设美学或美育这门科，它不是哪个学科的本体。

如果将来开设美学或美育这门科，那么审美及审美教学、审美教育才是这门学科的本体。

这时候“渗透”的对象恰恰不是审美自身，而是其他诸如语言运用、逻辑思维之类的内容了。

然则，修订的课标中“不应该当做外在的附加任务”一说怎么理解？

如果在课标实验稿“语文教学的重要内容”的语境中，此说自然是强调审美也在“重要内容”之内。

而在课标修订版删除“语文教学的重要内容”一语的条件下，这个分句则不是这个意思了。

可以看作不能当成另一种教学任务，只能像情感、态度、价值观一样“渗透”在语文教学之中。

说到底，关键在于对语文本体的认识。

正确认识语文本体，一切问题迎刃而解；反之，无任怎样论辩都“剪不断，理还乱”。

就审美与语用（语言运用）而言，――

语用才是语文本体

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

”不知道大家清楚与不清楚，这个定义非常简洁而又明确地回答了两大语文难题，一是“学什么”，二是“怎么学”。

如果以此来区别语文本体与非语文本体，则是非常简明与有效的。

语文“学什么”？

答曰：

“学习语言文字运用”。

这就非常清楚地把审美情趣在内的思想品德、多元文化等教育内容排除于语文本体之外了。

可能有人要问：

“审美情趣等人文教育不需要啦？

”需要。

借助它们与语言文字油水难分的特点，在“学习语言文字运用”的过程中“渗透”即可。

只有这样，我们才能在教学实践中坚守语文本体，以避免非语文本体的干扰。

同样，“学习语言文字运用”这个本质特征也把一提到学习语言就以为是学习语言学，一谈到训练语用就以为是把语文课上成语言课的错误认识区别开来。

十年课改，语文教师被“知识批评扩大化”搞怕了，不敢进行必要的语文知识传授，也不敢公开进行语用训练，更谈不上到点到位的教学操作。

以致一届届学子语文知识日趋贫乏，语文素养每况愈下，甚至发展到积重难返的境地。

那么，怎样对待语文知识？

先看语文知识是不是语文本体？

或哪些语文知识是语文本体？

似乎很难确定。

其实还是那个标尺，符合学生“学习语言文字运用”的就是语文本体，反之只是非语文本体。

我们天天执教的语文是基础教育中的语文，与高等教育中的语文（大学语文）不一样。

静态地学习与掌握汉语言的系统知识及其知识结构，对中学语文课程来说，是非语文本体，因为过于系统，甚至太繁琐与深奥；而对大学语文课程来说，正是其语文本体。

动态地学习与掌握适合中学生的语言知识及其运用，对中学语文课程来说，正是语文本体；而对大学语文课程来说，却是其非语文本体，因为不系统，甚至太浅显。

这样区别清楚，广大语文教师就能消除“畏言如虎”的过虑，就能使直气壮地进行语言运用的教学。

只有弄清基础教育与高等教育的区别，才能区分语文本体与非语文本体，才能把控好语文课程标准的实施。

语文“怎么学”？

答曰：

“‘综合性’学习与‘实践性’学习。

这里也存在区别语文本体与非语文本体的必要，其内容在课标中的某些表述并不准确。

比如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一语，其中把“提高……认识”“追求……方式”“增强……意识”“增强……能力”等都不属于“学习语言文字运用”的范畴，系非语文本体。

如此把非语文本体与语文本体放在同等位置，等于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，等于又让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。

如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，渗透对自然、社会现象与问题的正确认识，体现积极、健康、和谐的生活倾向……”，就能理清语文本体与非语文本体的关系了。

综上所述，审美情趣不是语文本体，语言运用才是语文本体。

因此，我们在教学操作中应该处理好它们两者的关系，让――

审美为语用服务

有教师设计《春》的教案竟然搞出十几种“美”来，如“线索美”“结构美”“节奏美”“音乐美”“朦胧美”“情感美”“色彩美”“光线美”“动态美”“静态美”“对比美”“和谐美”……好像在一些词语上附上“美”字就是审美教育。

如此机械地对待审美，其实是不懂审美。

直接导致了审美的泛化与虚化，实际上也消弥了审美，驱逐了审美。

这里，课程标准对审美的解说也存在一定的问题。

《义务教育阶段语文课程标准》修订版在“课程的基本理念”中明确指出“应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。

请问这还是语言文字教育吗？

如是历史科的文化教育与政治科的道德教育倒更为合适。

固然，作为语言文字所建构的文本之中确实蕴含了比比皆是的“美质”，可是，审美教育毕竟不是语文本体，语文本体的核心是“学习语言文字运用”。

从这个角度上来说，语言运用与语文审美不仅不是宾主关系、主次关系，而是语文本身与非语文本身的关系。

从教学操作层面上看，它们是目的与方式、主体与载体、目标与途径的关系。

语用――语言文字运用――是目的，审美是方式；语用是主体，审美是载体；语用是目标，审美是途径；语用是结果，审美是条件。

在语文教学尤其是文学作品的教学中，需要通过语言文字进行审美活动，但更要通过审美活动学习语言文字。

语用与审美尽管存在“言→美→言→美→言……”的多次循环往复的现象，但其基本流程仍然是“言→美→言”，而不是“言→美”。

就说《七律·长征》这首诗吧。

教学重点并不是理解毛泽东的情感如何豪迈，感受与审视其中美的如何阳刚，而是掌握作者高度概括而又形象生动的叙事智慧与抒情艺术。

如何将情感巧妙地融于点面结合的叙事与描写之中，如何组织诗的结构，如何精巧的造词用字，如何进行缩小性夸张等，才是这首诗的教学目标。

至于诗中饱含的美，只是用来学习与掌握其精巧思路、语言艺术的凭借。

此时，教师可以让学生运用其壮美特点来理解与掌握惊心动魄的选材、气势磅礴的夸张以及四联――首联、颔联、颈联、尾联――之间的勾联与妙合。

甚至还可以改写原诗进行对比教学：

“五岭逶迤翻巨浪”不如“五岭逶迤腾细浪”更具气势，“最难岷山千里雪”不如“更喜岷山千里雪”乐观豪迈。

这种气势与豪迈更能表现出壮美来。

还可拓展开去，把这种借助审美理解文本的读法迁移到其他同类诗词的阅读学习中。

固然，我们不能因重视语用而排斥审美，但也不能把审美看得与语用同等重要，甚至还重要。

我们说审美值得重视，只表现两个方面。

一是通过审美更好地“学习语言文字运用”，二是在这种学习过程中渗透审美教育。

这种审美教育不是理性的启发、诱导与吸引，更不是耳提面命的说教“请接受陶冶”“这是美感”，而是融化在运用审美教学“语言文字运用”过程中的无形的操作，一如羚羊挂角，无迹可寻；清水撒盐，有味无痕。

［中观要求］

通过审美学习语言运用

王孝玲

（江苏省宿迁中学  江苏  宿迁 223800）

语文教材中那些张力较大的美感内容、丰富动人的情感题材、积极向上的人文精神，往往使审美活动具有一种超越现实、世俗的力量，具有一种令人的身心得到解放和自由的性质。

作为审美教育，达到这样的境界自然是可以的也是必须的。

但作为语文教学还相差甚远，这还只是“半调子语文”，还应当回到“学习语言文字运用”方面来。

三、通过感知评价，进行语言训练

一般教师教诗歌、散文、小说总喜欢先“知人论世”，讲一番背景知识，意在帮助学生理解文本。

其实作为审美特征明显的文学作品，还应当先让学生进入审美的感受与知觉状态，或播放影视短片，或纵情朗诵，或激情演讲，或小品表演……不能先入为主，不要抢先剖题，介绍作者或写作背景，甚至都不要板书，更不要呈现什么“学习目标”。

目的只有一个，尽一切可能让学生进入与文本相关的感性世界，走进作者的情感世界；尽一切可能让他们陶醉在特定的氛围中，以达到忘我的审美境界。

执教朱自清的散文《背影》，不妨开始什么都不讲，先让学生静听满文军的歌曲《父亲》；接着配乐填词（根据散文《背影》的改写）演唱；然后配乐（播放删除《父亲》唱词的乐曲）范读散文《背影》中的片段。

摒弃干扰审美的一切活动，驱尽影响审美的“杂音”“杂念”，让学生陶醉其中，沉浸其里，以进入高峰体验的愉悦状态。

尤其范读课文，是语文教学中审美感知的常见方式。

于漪回忆自己老师朗读诗歌时说：

“记得一次教辛弃疾的词《南乡子·登京口北固亭有怀》，老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着，真是悲歌慷慨……老师朗诵着，进入了角色，那深深感动的神情凝注在眼睛里。

这种感情传染了整个教室，一堂课鸦雀无声，大家都被深深感动了。

”其中“进入了角色”“传染了整个教室”“深深感动了”就是审美感知的标志，就是超越功利的标志。

范读课文就应该这样动情与感人，有人把范读课文称为美读课文就是这个道理。

文学作品的范读，即美读，以什么为标准？

根据情感不同的课文内容，使学生自然产生“喜从中来”“忧从中来”“悲从中来”“悯从中来”的状态即可。

只有如此“情从中来”，才能使他们产生沉醉感与愉悦感，进入高峰体验的境界。

审美感知一结束，理性评价就得到恢复，审美主体就开始根据其主观愿望和思想观念，对审美对象或其某些部分、某些方面进行理