新高考下高中历史教学分析.docx

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新高考下高中历史教学分析

新高考下高中历史教学分析

在新高考和新课程改革背景下，高中考试形式、考试内容、录取方式等都发生了重大变革，学生综合能力和学科素养培育成为指向，传统课堂教学必须变革以迎接挑战。

然而，受应试思维以及学科性质影响，在新高考“选考科目”考试时间提前而教学内容几乎不变的情况下，高中历史教学呈现出教学目标片面化、教学内容碎片化、教学过程机械化的样态，阻滞了学生学科核心素养培育。

结构主义教育思想作为西方重要的教育思潮之一，虽曾遭遇实践改革失败与研究“遇冷”，但随着近年来其在教育领域的暖身回归，其中关于学生直觉思维、学科基本结构、发现学习等思想的价值愈发凸显，对当下高中历史教学变革具有深刻的借鉴意义。

基于此，以结构主义教育思想为视镜，审视当前高中历史教学实然困境，提出因应之道，以期构建高效的高中历史教学课堂。

1新高考背景下高中历史教学应然追求

随着新高考和新课程改革的深化，高中历史课堂教学发生转变，表现为教学目标从“知识本位”变为“素养育化”，教学内容从“孤散零立”走向“整合融通”，教学过程由“直接传授”转为“自主探究”。

1．1教学目标:

变“知识为本”为“素养育化”。

自新高考实施以来，录取方式发生重大变革，从浙江实行的“三位一体”及上海的“两依据，一参考”评价招生制度看出，学生综合素质成为考核的重要组成部分。

同时，由于新高考实行“以专业投档”的平行录取方式，学生报考专业又有相应科目限制，需要学生具备扎实的学科知识与能力。

评价方式的改革对学生的综合素质能力提出了新要求，使得教学目标聚焦于学生学科核心素养培育。

就历史学科而言，《普通高等学校招生全国统一考试大纲•历史》要求“注重考查学生的学科素养以及学习潜力;注重考查在学生运用学科的思维和方法发现、分析、解决问题的能力”［1］。

同样在《普通高等历史课程标准（2020版）》中，历史课程目标定为:

“培养和提高学生历史学科核心素养，旨在让学生经过历史课程的学习而逐渐形成历史学科思维、必备品格及关键能力。

”［2］当前，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀被认为是历史学科五大核心素养。

其中，唯物史观素养是学习历史的基本立场与方法论，承认社会存在与发展离不开历史，是学生理性认识历史事件的基础，也是开展史学研究的逻辑起点;时空观念是历史核心素养中学科本质的体现［3］，要求学生能联系各部分知识，在特定的时间空间范围内对历史事件等作出解释、评析等;史料实证侧重于对史料进行选择、甄别、质疑、辨析、论证的态度与方法，是诸素养达成的必要途径;历史解释是在史料掌握的基础上，坚持“论从史出”的范式，对其进行理性评判等［3］，讲究结论的客观合理性;家国情怀主要是让学生在内化学科知识方法的基础上实现情感态度价值观的进一步发展，是学习和探究历史的人文追求。

因此，在新高考背景下，教师需要更新教学理念，变“知识本位”为“素养育化”，在教学中要兼顾史实知识、史学方法以及史学情感，利用历史问题解读特定历史情境中的历史演变进程，融合历史学科的“历史性”与“文化性”，在潜移默化中培养学生正确的世界观、价值观、人生观，实现学生历史学科核心素养育化。

1．2教学内容:

从“孤散零立”走向“整合融通”。

为了增强学生的自主性，新高考实行文理不分科，采用“语数外+3门选考”形式，历史成为选考科目之一，分为“学业考”和“等级考”两种形式，前者是全体学生必须要学习而达标的考试，后者是将历史科目作为选考科目纳入高考成绩的考试。

为满足不同学生的历史学习需求，历史教学内容改变以往“政治史+经济史+文化史”通史编排模式，实行“必修+选修”“专题+模块”分层分级结构模式。

从纵向看，高中历史课程分为必修、选择性必修以及选修3类课程，3类课程相互关联，又具递进性和层次性［2］。

其中，历史必修课程涉及中外基本历史事件，旨在让学生了解和掌握人类社会发展基本史，形成对历史学科框架的基本认识;选择性必修课程则是在必修课程基础上划分成不同的领域，让学生根据自身兴趣选择某一领域而进行深入探究，为培养研究历史不同领域的人才奠定基础;历史选修课程则是前两类课程的进一步拓展，通过设置专题调研等实践活动，旨在让学生通过理论与实践的学习，进一步提高历史专业素养。

从横向看，必修课程链接中国古代史、中国近现代史和世界史3个部分，学生通过对通史知识的学习，了解和掌握中外不同时期的重要历史事件及其发展脉络，为后续学习奠定基础;选择性必修课程则根据学生个人兴趣和升学需要按照政治、经济、文化体系设置3个模块［4］，每个模块下又包含若干学习专题，专题下的具体教学内容则按照时序表述，在促进学生对某一知识的整合理解时，也锻炼学生历史“纵横向式”的分析比较思维;历史选修课程设置史学入门和史料研读2个模块，各学校可以根据学生情况自行改编、整合课程内容，亦可开发校本课程，为学生提供多元选择，以增强学生深入学习的能力与素养。

综上，随着部编教材的出台，教学内容从通史教学变为“模块+专题”教学，这意味着教师不仅需要清楚部编教材知识体系，还能根据教学实际情况构建学科知识体系，从而有效实行“模块化”“专题化”教学。

此外，在选考制度下，不同需求学生所学习的历史模块不同，教师需要关注不同学习内容所要实现的教学目标以及所对应的层级，关注不同教学对象（学考学生、选考学生）所对应的教学目标与内容，从而实现分层分类个性化教学。

1．3教学过程:

由“单向传授”转为“自主探究”。

在培育历史学科核心素养的教学目标导向下，教学实施将围绕着“学科素养”和“综合能力”两方面组织教学［5］。

纵观目前高考试题，可以发现，高考命题的立意开始转向学科素养的考察，命题形式已经摒弃以往事实性知识点的考察，以史实材料贯穿在各类型题目中，考察学生综合运用历史思维分析问题、解决问题等方面的能力，如2020年山西省普通高中学业水平考试的第27题“主题探究活动”，通过活动设计，考察历史学科中重要的“发现问题”能力。

这就呼吁教师要变单向度传授的“满堂灌”为“师生共进”的教学模式，通过自主探究、小组合作等形式，让学生在“发现问题—解决问题—新问题出现”的过程中实现学科知识的积累与技能的掌握，并在运用历史知识技能的过程中养成历史思维，提升学科核心素养。

此外，受历史“确定性”学科特性影响，许多教师“循规蹈矩”的讲授使得历史教学枯燥无味，“喜欢历史不喜欢历史课”成为大多数学生的心声，如何调动学生学习积极性以提高课堂教学效率应是教师们思考的问题。

特别是在实行自由选科制度后，如果不改变以往教学模式，不注重学生兴趣的培养，势必会影响学生“选考科目”的选择，继而导致潜在的历史学科人才的流失。

诚然，在选科制度下，虽不排除一部分学生在“等级赋分”制度下，为了占据较好优势而选择相对容易的历史科目，但更多学生是因为兴趣才选择历史科目，因此教师应在维持学生原本兴趣的基础上，使其学习兴趣更加深化，让学生“越学越想学”而非“越学越枯燥”，强化其内在学习动机，培养历史学科人才。

2新高考背景下高中历史教学现实样态

审视当前高中历史教学样态，部分历史教师缺乏结构意识，出现教学目标片面化、教学内容零散化、教学过程机械化等问题，影响学生知识结构的整合和学科核心素养的培养。

2．1片面化教学目标忽视学科素养培养。

尽管目前高考命题将历史学科五大素养融入其中，但相对而言，以时空观念、历史解释等立意的题目占比较大。

以上海市2020年等级试题为例，时空观念和历史解释典型试题各占8题，唯物史观占4题，家国情怀占5题，并且试题类型以材料题干居多。

因此，在师生看来，“读得懂史料”“会用相应的历史方法分析材料”是获取高分的关键。

由此，很多教师在现实教学中着重于学生史学知识的积累以及史料实证、历史解释等方法训练，却忽视了较为抽象的唯物史观、家国情怀等学科核心素养的培育。

这样，学生学习也呈现功利而片面化的样态:

为了获取更高的分数，死记硬背、拼命刷题，忽视对历史事件本身所蕴含的文化底蕴、人文精神等诸多文化价值的学习［6］。

布鲁纳指出，“学习学科的基本结构除了掌握基本原理方法外，还应培养学生对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。

”［7］并认为，在日常教学中培养学生这些态度比教给他们知识更为可靠。

事实上，历史作为人文学科，在学生道德教育等方面具有天然优势，教师在历史学科教学时不仅要注重其基本原理、方法的传授，也要注重历史本身蕴含的文化底蕴，发挥其人文价值。

同时，布鲁纳提倡在教学中应注重培养学生的直觉思维，即一种通过已有知识对问题进行直觉的越级性认知［8］的思维方式。

显然，这种思维具有敏感性，是依靠已有经验对现有问题一种条件性反射的知觉，就如同语文学科常说的“语感”，是集知识、能力和态度于一身的思维方式，倾向于一种学科素养，具有独特的学科逻辑。

在实际历史教学中，历史教师非常注重学生分析思维的训练，要求学生评价历史事件时要做到“论从史出”，却对学生的假设和猜想“置之不理”，缺少对学生直觉思维的培养，这不仅消减学生提出问题的积极性，也限制学生的创造性思维发展。

如布鲁纳所言，直觉思维并不仅仅存在于人们通常所认为的数学、物理等领域，“历史学家在探索他的学科时，也会不自然地依靠直觉程序，运用已有知识经验对未知问题作出推测、假设，得出试验性结论。

”［9］由此，培养学生历史直觉思维和分析思维同样重要。

因此，尽管课程学习时间减少，但教师也应当树立正确的历史教学观:

一方面，注重史实的积累学习。

“知识的学习”与“思维的养成”是相互联系的，学科“直觉思维”的养成以学科知识为基础，学科知识的积累又将利于学科“直觉思维”的养成。

另一方面，从意识建构与能力提升角度进行教学。

历史学科的学习不仅仅停留教材知识的记忆，教师应以促进学生发展为目的，将唯物史观作为科学史观和基本方法论，在实际应用中挖掘历史学科的真正价值，让学生真正“学有所获”“学有所用”，为未来学习和生活奠定坚实基础［9］。

2．2碎片化教学内容割裂学科基本结构。

历史部编教材实行“必修+选修”“专题+模块”分层分级结构模式，其意在于促进学生历史思维训练和素养培育，却一定程度上破坏了历史事物的完整性和时序性，加之教师不恰当的教学方法，进而影响着教学质量的提高:

一方面，教师“照本宣科”式的教学导致学生次级结构性认知和能力缺陷。

在教学过程中，许多教师由于本体性知识失偏，无法对历史教材进行深度理解，盲目遵循教材表面意义的符号表征逻辑，忽略了隐匿于表象之后的思维逻辑与价值逻辑，导致学生对某一知识理解片面化、狭隘化，甚至因为同一内容被反复、交叉地填充于不同的历史主题中，致使学生产生认识上的空缺和混乱。

另一方面，偏向性的“选择性教学”影响学生对学科整个知识体系的理解与把握。

由于新高考背景下“选考”时间提前，加之历史知识内容体系庞大，为了争取更多的“备战”时间，很多教师根据考试大纲侧重讲解“考试”内容，其余“非考试”部分只是略微提及甚至不讲，尽管少部分学生会利用课余时间补齐相应的知识，但多数学生由于繁重的升学压力也只是“选择性”学习，由此既割裂了某一知识点内部各要素之间的结构联系，又隙裂了该知识点与本学科其他知识点之间的逻辑脉络，使得学生获得较为零散的知识。

布鲁纳认为，智力活动本身是一个连续不断的构造过程，知识就是“我们构造起来的一种模式，主张以结构的框架去处理大量的信息”［10］。

在此基础上，他提出:

“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

”［9］因为这不仅有助于学生整合学科知识结构实现深度学习，也便于学生对以后相关问题进行有效迁移，是运用知识方面的最低要求，也是提高解决问题能力的基础。

由于高中历史概念众多，史实时空跨度大，对学生的通史基础知识以及理性思维要求很高，但学生历史基础较为薄弱，辩证思维尚在发展，特别是高一期间，其知识储备、能力水平、经验积累尚不足，对教材呈现的“专题与专题、模块与模块、单元与单元”之间零碎的史实证据，既缺少事实性理解，又难以构筑彼此之间的因果联系，如果教师仍遵循教材的逻辑“照本宣科”讲授，势必不利于学生知识结构的整合与运用。

目前高考试卷多为综合性材料分析试题，着力于大知识点，