诊断性评价案例文档格式.doc
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二、诊断教学行为，关注学习方式
有这样一个案例，在一次单元自测中，有一道判断题:
等腰三角形一定是锐角三角形，对吗?
结果全班几乎有1/3的学生认为是正确的。
这位老师看后很生气说:
“这么简单一的问题，我已经讲过多少遍了，为什么还是错的，这些人肯定上课没有认真听讲。
”
我问他:
“你上课时在讲等腰三角形中是怎样画等腰三角形的，画几个看看?
”这位老师听后有点不耐烦地画了两个等腰三角形，结果是标准的锐角等腰三角形，正面立着。
我又让这位教师画了几个等腰三角形，这样才出现几个其他等腰三角形。
问题我基本找到了，就问:
“一般举例，你多画哪种等腰三角形。
”这位老师笑笑说:
“一般画锐角等腰三角形，但有时也画其他的呀?
问题至此已经很明自，正是这位教师的“一般行为”在无意中引导着学生的认知错误。
因为小学生对于概念的认知建构大多依靠表象的支撑，表象是小学生学习概念、建构概念的最基木途径。
这位教师在教学中经常无意识地使用等腰锐角三角形作范例，许多学生就会有概念建构的误导。
开始我们误以为是学生粗心所致，所以一直提醒学生认真作业，但是学生的这种错误一直无法得到较好的纠正，是什么原因呢?
我没有责怪学生，而是开展了一次自我诊断、主动寻找原因的教学活动。
活动前我创设了一种神秘而又神圣的情境，接着让计算错误的学生重新计算，并且要求一边做一边说自己的做法，重现过程，并且请了小助手监看过程，从大量反馈回来的信息分析，老师和全班同学终于恍然大悟:
原来这此学生担心忘记二次进位，他把每一次的进位提前定位在脑海中，而没有加上进位后的数就匆匆向百位进位了。
找到了错误原因的学生们兴奋异常。
自我反思，自主诊断，突破了疑难案例，实现了认知和自我教育的飞跃。
整数四则混合运算讲授结束后，从表面看，学生已基本掌握运算顺序，并且能够比较熟练地进行计算了。
但是，是否说明学生都已经掌握了呢?
我们就这个疑问进行了一次专项检验。
请看典型习题三道:
80+20X20+80;
1015－15X4+6;
（100-100÷
25）X8，结果出现错误的有不少学生。
从检测、诊断中我们很清楚，其实学生还缺乏抗干扰能力，容易被强信息所干扰，有着定势思维在引导着他们走向错误。
我们的教学在深层次上思考时，就应该考虑到这此，这样才能促进学生在认知建构上全面、健康发展。
例子：
有一个老师讲狼和小羊的故事，课前老师问学生想知道什么，学生回答：
争辩了几回？
争辩的内容是什么？
结果怎样？
……好，那我们今天就讲这三个方面的内容。
但是问题是小学二年级的学生已经听过这个故事了，而且也已经课前预习了。
老师真正地收集到了学生的信息吗？
学生想知道的是这些吗？
说明孩子说这几个问题时他们猜老师想讲的问题，而不是他们真正想知道的问题。
现在很多公开课上也有老师问学生想知道什么，但是问出来的也不是学生真正想知道的。
这个老师的诊断性评价是表面的、虚伪的，形式主义的。
教学是没有针对性的，是没有因材施教的；
而且还扼杀了孩子的创造性，孩子不再独立思考，而是揣摩老师希望学生说什么。
一个亲戚的女孩数学很不好，老师就说孩子后面的大题老出错，家长要帮助好好练习，但是在家里，小女孩不断练习，但是成绩还是没有提高。
后来他们问我，我看了他最近的试卷，发现他的问题出现在数学图形方面，例如看图列算式、找出图形间的关系，于是我花了一下午的时间帮他认识图形，一天后参加期末考试，她拿到了数学的第一个满分。
我的诊断更具体，更有针对性，当然就更有实效性。
而老师是在用学生的勤补老师的拙，不是告诉学生他问题在哪，应该怎么改进，就是让学生回去练，但这样是练不好的。
游泳队教练教我打乒乓球的启示。
比如打乒乓球，我的技术不是很好，但是我的姿势很标准，落点也不错。
跟别人比赛，经常输。
有一次我跟一个省级的教练说起这件事，他看过之后，告诉我真正的问题在于动作过大，应该及时回位。
我练习了几次，就有显著的效果。
如果现在兵乓球赛在即，一个教练可能只会说大赛在即，你应该好好练习；
但是真正有水平的教练就会针对他的对手来注意分析应该怎样应对。
所以我们的老师要发挥教练那样的高超的诊断能力，我们的督导人员也要发现学校的问题，给出准备的诊断和确切的建议，而不要给一些空洞的评语。
现在很多情况下校长对老师的诊断也有同样的问题：
回去后要好好备课，对学生的态度要更好点……，但是具体问题在哪呢？
备课中到底由什么问题呢？
并没有给老师准确的、有效的建议。
我们开展某一个活动之前，都有一个诊断性评价：
现状如何？
基础怎样？
原因是什么？
发展对象有哪些优势？
这样我们才能有一个好的发展目标和切实可行的行动方案。
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