教育科学研究方法Word文档格式.doc

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同时也能有效杜绝他人代答的现象。

也能够详细询问来访者，以期得到详细、明确的答案。

（4）有利于深人探讨问题。

在那些需要自由回答的项目上，谈话者可以广泛地与来访者交换意见。

（5）所得资料真实。

因为谈话资料属谈话者亲自搜集来的，是亲眼所见、亲耳所闻，因此真实性更高。

（6）可解除来访者的顾虑。

面对面的谈话可帮助来访者解除对调查的心理顾虑和误会，从而得到真实回答，提高获得资料的可信度和有效度。

（7）谈话法不受来访者的书面文字能力限制，从而适合于广泛的对象，包括低年龄儿童和没有文化的人。

（8）谈话法是调查方法中最亲切、最深人的方式，适合于收集与人有关的态度、意见、观点、事实等方面的资料。

2．谈话法的缺点：

（1）谈话法所需的时间长，耗费个人精力多。

谈话法是一人对一人的，效率低且费时长，而时间越长则越消耗谈话者个人精力。

（2）对谈话结果难以做出定量分析。

特别是在自由回答的项目上，答案多种多样，可比性较差，难以用定量分析手段进行分析。

（3）谈话法对谈话者的资格、态度、才学、谈话技巧要求较高，因而，在评估中，需要辅导员要掌握谈话技巧。

（4）谈话法易使来访者产生“警戒心理”或产生不愉快情绪。

（5）谈话法不适用于对那些口语表达能力差的人，即谈话法受到来访者个人口语能力的限制。

二、围绕焦点内容，说明问卷设计程序与步骤，并设计一个小问卷（列举10个样题），注意不可以用书中原例（10分）

从一次问卷调查开始到正式的测试，其基本步骤是：

1、根据研究目的与假设，收集所需资料；

2、研究问卷形式，可以从研究者的时间、研究范围、对象、分析方法和解释方法等方面考虑；

3、列出标题和各部分项目；

4、征求意见，修订项目；

5、试测，以30—50人为试测样本，求出信度、效度；

6、进行项目分析，重新修订；

7、正式测试。

如果单讲问卷的设计步骤，则包括五个层次：

问卷的理论构思与目的、问卷的具体形式或格式、问卷项目的语句和问卷的用词、问卷项目的编排。

在进行问卷设计时，首先要明确各层次的具体设计要求，以便确定问卷的结构和设计重点。

问卷设计中的第一个层次是问卷量表的构思与目的。

不同的目的和理论依据，决定了问卷项目的总体安排、内容和子量表的构成。

第二个层次是问卷的具体形式或格式。

例如，应该采用什么样的量表？

量表应采取多少个等级（量表的点数）？

是用奇数还是用偶数量表？

量表上文字说明该用多少？

等等。

这些都是在第二个层次需要考虑的。

问卷设计的第三个层次是问卷的语句。

注意事项如前所述。

问卷的第四个层次是用词，总的要求是避免过于抽象、一般的词语，防止反应定势。

第五个层次是项目的编排。

应从一般开始，越来越具体，比如先排对学习或工作的整体看法的项目，然后了解有关学习或工作环境、奖励和团体等方面的具体问题。

还应该把影响情绪的问题安排在问卷结束部分，比如，年龄、工作、身体状况等，这也是问卷设计的惯例，因为如果受试者认为这些项目涉及隐私而拒绝回答时，重要的信息在前面已经得到了。

此外，在项目排列上还应注意顺序效应，即排在前面的问题有可能会后面问题的回答造成影响，要设法避免。

三、简述好的科研课题具有哪些特征，并举例说明设计一个教育科研课题（10分）

问题必须有价值问题应具有一定的理论价值或实践价值。

●问题必须有科学的现实性选题的现实性，集中表现为选定的问题要有科学性，指导思想及目的明确，立论根据充实、合理。

选题的科学性，首先表现为要有一定的事实根据，这就是选题的实践基础；

选题的科学性还表现在以教育科学基本原理为依据，这就是选题的理论基础。

●问题必须具体明确选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。

●问题要新颖，有独创性选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题，通过研究应有所创新，有时代感。

●问题要有可行性所谓可行性，指的是问题是能被研究的，存在现实可能性。

具体分析，要考虑资料、时间、经费、人力和理论准备等客观条件，又要考虑研究者本人原有知识、能力、基础、经验、专长，所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣等。

四、简述教育调查报告的基本结构。

（20分）

调查报告一般由标题和正文两部分组成。

（一）标题。

标题可以有两种写法。

一种是规范化的标题格式，即“发文主题”加“文种”，基本格式为“×

×

关于×

的调查报告”、“关于×

的调查报告”、“×

调查”等。

另一种是自由式标题，包括陈述式、提问式和正副题结合使用三种。

（二）正文。

正文一般分前言、主体、结尾三部分。

1．前言。

有几种写法：

第一种是写明调查的起因或目的、时间和地点、对象或范围、经过与方法，以及人员组成等调查本身的情况，从中引出中心问题或基本结论来；

第二种是写明调查对象的历史背景、大致发展经过、现实状况、主要成绩、突出问题等基本情况，进而提出中心问题或主要观点来；

第三种是开门见山，直接概括出调查的结果，如肯定做法、指出问题、提示影响、说明中心内容等。

前言起到画龙点睛的作用，要精练概括，直切主题。

2．主体。

这是调查报告最主要的部分，这部分详述调查研究的基本情况、做法、经验，以及分析调查研究所得材料中得出的各种具体认识、观点和基本结论。

3．结尾。

结尾的写法也比较多，可以提出解决问题的方法、对策或下一步改进工作的建议；

或总结全文的主要观点，进一步深化主题；

或提出问题，引发人们的进一步思考；

或展望前景，发出鼓舞和号召。

五、围绕焦点内容，包括完整的以下流程，根据实际条件撰写一篇调查报告。

（50分）

一般来说，文献综述要包括以下内容：

标题、综述的主要问题、原因、目的、收集资料的范围、主题内容，文献资料的主要观点、成就、各种看法、发展趋势、基本结论、附录、作者等。

根据以上要点设计文献综述，逻辑合理，思路清晰。

一、国外相关研究

国外对参与式教学设计的研究始于上个世纪末期，步入本世纪以来，这方面的研究方兴未艾，获得了大量的研究成果。

为有效概览这方面的研究成果，本研究从以下五个方面对国外相关研究进行梳理。

（一）参与式教学设计溯源

20世纪50年代中后期以来，全世界迎来了一个教育思潮大变革的时代，其助推力是现代社会对人的基本素质尤其是对人的主体性素质提出了更高的要求，原有的教育思想已无法适应现代社会发展需要。

新的时代背景促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在此背景下涌现出一批代表现代教育思想的流派和学说，他们在理论基础上和侧重点上都把发展人的主体性放在中心地位。

与对主体性的关注日益高涨相伴随，西方学者对主体性关注的重要体现之一——主体参与的重视程度也不断提高。

从60年代末期开始，西方学者对学生的参与形式、特点、类型及参与与学生的心理发展关系进行了广泛的探讨。

比如，杜威就非常重视学生在教学中的主体参与，此后，在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、布卢姆、罗杰斯、苏霍姆林斯基等。

80年代中期，随着美国学者Astin在总结已有的研究基础上，建立了有关学生参与的理论——卷入理论，学生参与理论已较为成熟。

随着主体性的觉醒以及主体性教育的广泛开展，“主体参与”已逐渐成为现代课堂教学的核心，而且主体性的觉醒与张扬也深入影响到教学设计领域，并要求教学设计领域作出相应的调适。

与此同时，伴随社会的发展以及教学设计理论研究与实践探索的不断深入，传统的ADDIE（analysis，design，development，implementation，evaluation）教学设计模式的弊端与不足也日益显现。

其弊病主要表现在以下三个方面：

一是采用线性设计模式，设计过程单一化、机械化，无法适应教学现实的丰富性与动态性，不利于学生的差异性、个性等的体现与发展。

比如，DianeM.Gayeski（1998）就对传统的ADDIE教学设计模式进行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一种自上而下的、行为主义的、线性的教学设计模式”。

二是不利于教师和学生之间的沟通与协作。

有关研究表明，教师与学生对学习的理解有较大的差异性。

比如，Nunan（1998）曾指出，“调查数据显示学生和教师对学习的看法与观点明显不匹配”。

因而，完全由教师独自进行教学设计，会使教师与学生之间因缺乏有效的沟通而使教学的效率与效果大打折扣。

三是不利于培养学生的独立性与自主性。

正如IsableSerrano一Sampedro（2000）所言，“原有的方式是在强化教师是‘表演者’，学生是‘受众’的观念，学生被动地进入教师设定好的一系列活动，而这些活动的目的常常不为学生所见。

这与培养学生成为批判性的、自主的、合作的人不符”。

概而言之，传统教学设计未能体现教学现实的丰富性与动态性，未能适应学生多样性与变化性，未能有效调动和发挥学生主体性和积极性，反而导致学生对师的依赖，以及学生自我反思、独立性、自主性的缺失。

时代发展的冲击、教育环境的变化以及传统教学设计之不足与弊端的日益显现，加之学生学习需求的日益增加与多样化，传统的ADD正教学设计模式受到了广泛的质疑与批判。

面对教学设计的现实困境，自20世纪90年代初以来，许多设计学者开始对传统教学设计范型进行深刻的反思，并开始着手对教学设计未来取向进行探寻与展望。

CharlesM.Reigeluth（1991）指出，“传统教学设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式，当前教学设计所面临的重要任务是改变工业时代的思维模式，实现从‘标准化生产’的教学向‘量身定制’的学设计变革”，改变传统教学设计模式的“独白”性质，实现教学设计过程中相关人员之间的协商与对话。

P.M.Jeulink（1995）也指出，“相关人员的参与设计的成功至关重要”。

CharlesM.Reigeluth（1996）在《一种教学设计的新式?

》一文中进一步指出，“教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计的方法应用于教学系统设计过程的设计方式，这一设计方式应将所相关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。

AhsonA.Carr（1997）更为明确地指出，通过将课堂教学中的权力逐步从教师的手中转入学生手中，理想的学习过程将以这种问题的形式呈现给学习者，“你今天想做什么？

你今天想学什么？

好的，让我们一起为你创设一种方式来学习它们”。

在这一背景下，参与式学设计理论逐渐兴起，并于上世纪末期基本形成。

（二）参与式教学设计的价值取向

参与式教学设计首先是一种权利分享，教师与学生分享教学设计的权利，教师从设计专家转变为促进者，正如Willis（2000）所指出，参与式设计转变了设计观念，从“设计者最清楚如何设计”转变为“设计者只是小组的一部分，小组的每一个人都应是完全的参与者，而不是研究的对象”。

同时，不同于传统教学设计，参与式教学设计有其独特的学习观，主要表现为:

“①在一个更大的社会背景下来看待学习问题，将学生学习过程中表现出来的责任感以及合作的态度，视为民主过程中公民表达意见以及参与的一种方式；

②将学习看作是一个解放过程，区别于促进社会分化、要求服从于少数统治者的霸权的传统教育；

③将学习看作是置身于社会文化背景之中，在此过程中所学得的和如何学得的是同时定形的；

④将学习者看作学习的主人，而不是被动接受者，理解和掌握知识是学生的事，学习过程不是学生去接受由他人预先设定的、选取的、传授的知识的过程”。

对于参与式教学设计的价值与意义，PninaLinder（2000）进行了较为全面的归纳与总