电大幼儿园课程论学习辅导资料1doc.docx

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电大幼儿园课程论学习辅导资料1

幼儿园课程论辅导

第一章幼儿园课程概述

第一节课程概述

一、课程的定义（几种有代表性的课程定义）

1.课程即科目

将课程定义为学科科目（或领域），即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态（如科学、数学、语言等）。

认为课程即学科科目（或领域），就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑，并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。

这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。

我国幼儿园过去普遍实施的分科课程（语言课，常识课，计算课，美术课，音乐课和体育课），即是认同这种定义的表现。

2．课程即经验

课程从广泛的意义上定义为学习者的经验，即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验”，而不是学科科目群。

以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。

杜威认为，“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。

”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。

”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程。

认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。

经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。

”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。

3.课程即目标

将课程界定为预期的学习结果和目标。

从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。

课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。

”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程，之后所有的教和学都为达到这些目标服务。

在我国50年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式，国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式，这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得，较多关注的是课程预设目标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。

4、课程即计划

将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案

将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反映的是一种综合多因素的倾向，因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各方面。

二、课程的类型

从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。

（一）一元化课程与多元文化课程

从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。

一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。

科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益呈现多元化趋势，这种多元的趋势也影响到课程领域。

不少人纷纷对一元化的课程提出了批评，如要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题，等等。

于是，多元文化课程便在此基础上发展起来了。

这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，注重帮助儿童获得能使他们在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。

在文化积累非常丰富和复杂的多元文化社会中，课程面临着文化选择的两难问题，即课程对文化的选择，既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的相互尊重和理解；课程既要能体现各种文化之间的差异，又要能在尊重各种文化的同时，将主流文化与少数族群的文化能够整合成一体。

具体地说，课程如若排斥主流文化以外的文化，会对主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，不仅学生负担过重，而且也并非对所有学生来说都是他们所需要的，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间互相沟通和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。

（二）分科课程与活动课程

按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。

分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。

分科课程注重将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。

这种课程是预先安排的。

活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。

活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。

活动课程的术语有诸多疑义，有人提出以“经验课程”或“儿童中心课程”加以替代。

分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，长期以来，广泛被人运用，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。

相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童的生活相贴近，但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。

分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。

（三）显性课程与隐性课程

按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。

第一个方面是学习的计划性。

显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。

第二方面是学习的环境。

显性课程主要是通过课堂教学而获得的知识和机能，隐性课程则主要是通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。

第三方面是学生的学习结果。

学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。

显性课程与隐性课程虽然有所不同，但是两者之间也存在着内在联系。

一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师生双方的自主性和创造性时，那么课程实施中就一定会出现更多的非计划的、非预期的教育影响。

另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程，这就是说，当在显性课程实施中发生了隐性课程的影响时，如果是发生了不好的影响，那么就会引起对隐性课程所产生影响的控制；如果是发生好的影响，那么隐性课程就有可能转化为显性课程，而这些新的显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程。

第二节幼儿园课程概述

一、幼儿园课程的特点

幼儿园课程在很大程度上不同于其他各级各类教育的课程：

其最明显的差别表现在对教育对象

的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，要求教育者更多地关注个体儿童的发展水平。

在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。

在儿童早期，更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。

二、幼儿园课程的要素

幼儿园课程包含着教育理念、目标、内容、方法、形式和评价等要素。

（一）幼儿园课程的最核心要素——教育理念

幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。

因此，各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同上。

各种幼儿园课程的教育哲学和教育目标的差异主要表现：

相对强调两种目标导向中的一种或者另一种，即或者强调培养儿童的一般的社会性，或者强调进行某种学习，特别是在学业领域中的知识技能学习；此外，它们的差异还与强调教育为未来生活作好准备的解释有联系：

一种解释主张，要帮助儿童在未来的成人期获得成功，最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此课程计划应起始于对儿童发展特征的分析，并与儿童的需要和兴趣相一致，这就意味着中、小学的课程应与幼儿园课程相适应；另一种解释则主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，幼儿园课程应与当今教育制度保持连续性，特别强调要为儿童提出有序的教育要求，为儿童进入小学作好准备，这意味着幼儿园课程应与中、小学课程相衔接和贯通。

课程的教育哲学和教育目的方面的差异与人们对儿童发展的看法也是密切相关的，这就是说，由于关于儿童发展的各种理论之间存在着分歧，课程的教育理念也存在着与前者相呼应的分歧。

科尔伯格和梅耶认为课程有三种流派，它们分别来自三种不同的理念——浪漫主义理念、文化传递理念和进步主义理念，而每种理念都与不同的发展理论相一致：

（1）浪漫主义理念反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德和其他一些人的想法，他们将发展看成是成熟，将教育看成是内在的美德和能力的自然展开。

根据浪漫主义理念，幼儿园课程应反映“准备状态”的概念，应通过一种发展性的测验，鉴定儿童的“准备状态”，当儿童被认为尚未成熟，就应耐心等待。

（2）文化传递理念相信教育是知识、技能、价值以及社会道德规范的逐代传递，例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直接教学，并辅之以各种教育技术。

根据文化传递理念，幼儿园课程应通过测试，确定儿童是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能，并根据所具有的水平接受教学。

（3）进步主义理念则建立在杜威、皮亚杰等人的理论的基础之上，这种理念将教育看成是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展水平，这种理念导致了教师应成为儿童发展的专家的概念。

根据进步主义理念，幼儿园课程应根据儿童的发展水平，为儿童提供活动的经验，使他们能在不同的发展水平上得到发展。

教育哲学、教育目的和儿童发展心理学等方面的各种流派在理论上可以各持一执，相互对峙，但是，幼儿园课程是将教育理念转化为教育实践的中介，幼儿园课程的实践往往不可能接受纯理念的演绎，这就是所谓的“应然”与“实然”之间的差别。

因此，在实践中，幼儿园课程在教育哲学、教育目的以及儿童发展等方面完全持相互对立的理论流派的某一派别的立场，而完全排斥其对立派别的立场的情况是很为少见的。

各种幼儿园课程之间的差异更主要地反映为：

在教育哲学、教育目标以及儿童发展等方面相对强调相互对立的理论流派中所具的理念的一种或者另一种，从而反映出这种课程的理念倾向以及由此演绎而成的实践的倾向性。

（二）幼儿园课程的其它要素——目标、内容、方法、评价

由于幼儿园课程的教育理念是决定性的因素，因此幼儿园课程的教育理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在教育理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。

如果幼儿园课程的教育理念强调教师教学的学业知识和技能，强调为入小学作好学业上的准备，那么幼儿园课程常被看成是学科或科目，课程的目标以儿童获得预期的行为变化为主要取向，课程的内容以学科的逻辑体系加以选择和组织，课程实施以集体的、传递的方式进行，课程的评价则以客观的结果为标准。

有时，虽然这种价值取向的幼儿园课程不是以学科的方式呈现，但是其所谓的“综合”、“整合”、“主题”等只是表面形式，而其本质还是强调教师为中心展开的教学，强调儿童达到社会或教师预定的行为标准。

以强调教师教学的学业知识和技能为主要价值取向，幼儿园课程必然会注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，并注重按统一的标准评价幼儿园的教育质量。

如果幼儿园课程的教育理念强调儿童的发展，强调儿童一般能力的获得，那么幼儿园课程常被看成儿童在幼儿园中所获得的全部经验，课程的目标会以儿童在活动过程中获得的经验为主要取向，课程的内容会围绕儿童的生活经验而展开，课程的实施多以个体或者小组的方式进行，课程的评价则以教师的自我评价为主而得以实施。

有时，虽然这种价值取向的幼儿园课程也会