当前中小学教师专业发展的困境诉求与突破文档格式.docx

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新形势下中小学教师专业发展要坚持教师本位的专业发展观，应重点关注教师的主体价值和实践性知识。

而设计型研究为突破当前中小学教师专业发展的困境开辟了一个新的视角，为开拓中小学教师专业发展中教师主体意义、实现理论与实践的共生关系、发展中小学教师实践性知识等提供了有益的指导。

【关键词】中小学教师专业发展；

困境；

诉求；

设计型研究

【中国图书分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】

一引言

中小学教师专业发展的问题已被广为关注，随着教育信息化的深入推进，我国中小学教师的专业发展更是面临重大挑战。

在新课程改革的浪潮中，中小学教师面临着教学中课程目标、课程结构、课程内容、课程评价和课程管理等多方面的调整与变化，信息化的步伐也催生了新的课堂文化，教师积累的传统教学经验以及传统培训式的专业发展模式已不足以应对新形势下各种挑战。

这表现在：

一是教师在课堂教学中对技术的应用还不能得心应手，信息化教学能力没有达到理想的水平；

二是传统培训式的专业发展模式对教师专业发展的正向作用已进入“高原期”，对进一步推进教师专业实践能力的提升显得力不从心，同时，这些专业发展模式和策略面临的最大的问题是如何将理论性的知识转化为教学中的实践性知识。

“教师即研究者”的趋势逐渐得到各界的认同，研究者普遍认为教师处于研究的最佳位置，拥有研究的最佳机会和资源。

学者们也在大力提倡教师进行行动研究和反思性研究等各种研究活动，然而，理论研究领域的这些研究范式或是偏向理论的驱动和提升而忽视实践的提高，或是偏向实践的提升而忽视理论的发展，同时也忽视了中小学教师和专门研究人员的区别，中小学教师的教学研究能力的提升仍然举步维艰。

因此，积极探索新形势下、新课程改革背景下中小学教师专业发展问题成为当前基础教育领域的重大课题，而在这个课题的背后，如何将教师的专业发展与教师的实践教学、教师的教学研究能力、课程改革的深入结合起来才是这场改革的关键。

近年来，“设计型研究”正是为了弥补研究中理论与实践的相对隔离的弊病应运而生并广为流传，逐渐成为教育研究领域的一个炙热话题，其主要的一个贡献是能实现理论与实践的双重发展。

对于中小学教师专业发展的困境，设计型研究的思想方法有着积极的意义。

二中小学教师专业发展面临的两难境地

1传统教师专业发展研究对实践指导的日渐失能

近年来，探讨中小学教师专业发展的研究越来越多，有的从理论分析出发，探寻中小学教师专业发展的心理基础以及维度，有的研究重在探索专业发展的具体策略，诸如以个案研究的方法探寻中小学教师专业发展的特点……如此种种，不一而足。

然而，纵观这些研究，我们发现有关中小学教师专业发展的研究还存在很多不足：

人们较多地关注小学教师在外显行为指标上的提升，在专业发展问题的策略上更多地局限于外部支持的“外推式”发展观，教师往往是被动地接受研究者的建议，跟从研究者的思路，执行研究者制定的方案，其参与性、决策权、话语权长期被忽视而没有得到很好的解决。

这些问题带来的严重后果便是研究与实践的脱节，理念与行动在实践中的相互作用甚微。

教师专业发展中，研究的本来目的是指导和改善实践的，然而当研究与实践的关系成为“一条平行线”时，那么这些研究也将成为“空中楼阁”，在现实面前显得空洞乏力。

事实上，中小学教师面临的最大困惑就是不能将学术界“开发”的理论运用到自己的教学实践中，即便他们熟知、理解甚至认同这些教育理论，但依然找不到“理论指导实践”的落脚点。

[1]在这种背景下，“教师成为研究者”成为人们探讨教师专业发展的一个重要取向。

2当前“教师成为研究者”专业发展观的局限性

当前，“教师成为研究者”已成为教师自主发展的重要取向。

教师的研究主要是指教师通过对自身教育教学行为的自我观察、内省、反思与探究，以改进和完善自己的教育教学实践为目的的研究。

[2]人们寄希望于教师由“教书匠”到“研究者”的转变让教师获得主动的自我发展，享受教育教学的乐趣。

然而，“教师即研究者”的普遍模式并未让教师体会到研究的乐趣和对教学的成功体验。

有研究发现，许多教师不仅没有深切体验教育科研对自身教学工作的促进作用，甚至对要求教师进行教育科研有很强的不满情绪。

[3]另外，中小学教师的教学研究带有较强的机械性和经验主义色彩，对教学实践的指导作用极为微弱，其科研与教学实践“两张皮”的现象极为严重，不能利用科研来促进其专业发展。

从形式上来看，目前我国中小学教师成为研究者的的模式主要有两种：

一种是以高校专家为主导、中小学教师被动参与和实施。

在这种模式中，由高校教育专家提出自己的理论、方法或模式，中小学教师接受专家的指导和要求，教师只是被动的按照专家的要求实施，教师并没有真正参与研究，研究的问题、研究的目标、研究的内容、方法和数据的搜集与分析等一整套研究方案都是由研究者设计和实施，教师在研究过程中缺乏自主性，对研究什么，怎样研究，教师都没有主动权。

这种模式的研究不能充分发挥教师作为研究主体的作用，教师自主发展的意识和能力不能得到有效的培养和提高。

另一种模式就是目前在中小学教师中广泛采用的基于教学实践的反思、叙事、行动研究等。

这种研究模式是以教师为主体的研究模式，强调教师基于教学实践中出现的问题进行研究。

由于这些研究改变了教师过去一直被隔离在研究过程之外的研究状况，鼓励教师加入研究行列，一起研究解决教师在教育教学活动过程中遇到的教学难题、教学问题，从而改善教师的教学行为、完善和提高教师的教学专业技能、转变教师的教学理念，由此，这种模式在教师专业发展研究领域得到了一定的发展。

但这类研究也存在很多尚待讨论的问题和局限。

传统的行动研究往往只是实践者一方的努力，只是简单地为了解决现实问题。

而且大多数中小学教师没有受过专门的研究训练，缺乏科学规范的研究模式，在研究中往往凭借自己的直观感觉和经验得到结论，其研究结果的科学性和严密性遭到质疑。

其次在行动研究、反思性研究等模式中，整个研究过程带有很强的主观色彩，教师能否超越个人的偏见、避免歪曲事实和自我错觉，教师研究视野的广度和深度能否具有较高的代表性和适用性[4]等等问题都存在明显的局限。

三新课程背景下中小学教师专业发展的新诉求

新课程改革的推进为中小学教师的专业发展提供了更多的发展机遇，同时也从多方面对中小学教师提出了新的要求和目标，新的教育理念、角色定位、师生关系、教学方式都需要教师及时调整和更新，有时甚至是舍弃。

新课程改革的另一个重要内容——也是困扰中小学教师教学实践的主要内容，即强调信息技术在教学中的广泛应用。

可以肯定的是，技术引入课堂不仅仅是教学手段的丰富，也不仅仅是教学内容的增加，深层意义上表现为课堂文化的变革。

而这些调整与变革又无法靠机械的移植和借鉴来实现好的效果，况且在这些调整与变革过程中，中小学教师很少有现成的经验可利用，因此必须在自身的实践探索中才能真正实现。

如前文所述，传统的教师专业发展模式对进一步提升教师的实践能力、教师的信息化教学能力以及教学研究能力存在诸多局限，因此探索新的教师专业发展途径和新的行动模式势在必行。

在讨论新的教师专业发展途径和行动模式之前，我们有必要思考几个问题：

现阶段中小学教师专业发展研究应怎样克服传统研究的局限？

又应着重解决什么问题呢？

新形势下中小学教师专业发展的诉求是什么？

随着教师专业发展研究的转向，回归教师主体，树立教师本位的专业发展观已成为新的趋势。

这种专业发展观重视教师个人的主体地位，关注教师在实践中个体知识的形成，而非公共知识的积累和套用，专业发展的过程应是教师自主解决问题的动态过程，同时也不排斥外界的帮助和推动。

事实上，通过各种规模的集中培训、远程培训、校本培训等形式，中小学教师对各种教育新理论、新方法已有了初步的认识和理解，信息化教学水平和能力也在一定程度上得到了提高。

在现阶段，教师本位的专业发展观是中小学教师专业发展所急需的，主要原因有两个：

一是中小学教师专业发展虽然在新课程改革的背景下获得了格外的重视，但其应对信息化教学以及解决新问题的能力并没有获得稳步的提升，没有获得实质性的发展；

二是中小学教师的主体价值在自主发展的普遍模式下没有获得实质意义上的体现，其往往被学生主体、科研合作者（合作背景下的专业研究人员）、上层的科研任务等各种“夹板”所屏蔽。

因此，中小学教师专业发展要坚持教师本位的专业发展观，就必须重点关注以下几个问题。

1关注专业发展活动中自身的主体价值

在传统的专业发展中，中小学教师仅仅是或者简单是被动者、被决定者，在与高校的合作中，中小学教师又往往是服务者、从属者，没有相对独立性，缺乏自主性。

在关于教师专业发展的理论研究中，我们常常能见到这样一种三段论式的推导：

新课程、信息时代的发展如何如何，对当前教师提出了什么要求，教师在教学与研究中就应该如何如何，如此种种。

在整个中小学教师专业发展研究中很少看到教师主体的作用。

现实中即便是“教师成为研究者”的活动也背离了中小学教师教学研究的初衷，在笔者的走访与调查中，我们发现中小学教师的研究活动更多的出于外在的动机，如职称晋升、学校硬性要求等，而非真正意义上解决教学问题，这些研究活动对其本身的发展作用甚微。

因此，在后一阶段的研究中，我们应重点关注和落实中小学教师在专业发展中的主体价值，使之能够成为自身专业发展的主人。

当然，这并非排斥专业研究人员的作用，我们提倡教师专业发展研究与中小学教师的教学实践走向共生的互动关系，真正将教与研交融起来，摆脱传统研究与实践两张皮的现象。

近年来，设计型研究作为一种新的研究取向，对实现“教师即研究者”的真正意义，解决理论与实践脱节，发挥中小学教师在专业发展中的主体作用有积极的帮助，同时也能促进中小学教师在教学研究中更多地关注教学实践。

2关注专业发展过程中的个体知识和实践性知识

在教师专业发展研究过程中，越来越多的学者对个体知识逐渐达成了共识，而个体知识就是源自于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。

[5]而在个体知识中，现在教师面临的最大问题是如何将理论知识向实践性知识转化。

传统的专业发展观很大程度上割裂了研究与实践的相互作用，使得理论性知识与实践性知识的转化变得艰难，教师个人的反思和叙事又带有很强的随意性、机械性，其结论也很难具有科学的指导性、普适性。

在新的阶段研究中小学教师专业发展，必须在关注中小学教师理论知识、静态知识的同时，重点关注其实践性知识的提升，而这种实践性知识的获得并不能简单理解为教师一个人的努力，更多的是在参与的前提下、实践情境中，以学习为动机而产生的。

关于如何开发与利用教师实践性知识以促进教师的专业发展，程勇等人提出了合法的边缘性参与对教师实践性知识管理的新看法。

所谓合法的边缘性参与是指教师在教育教学实践共同体中以学习的态度参与其中，在既定情境的交流中去获取或习得话语权，最终实现实践性知识的共享。

[6]我们知道，教师的实践性知识来源于实践，那么就让教师来参与和管理其个人的实践性知识，但这绝不意味着我们可以把这一切问题都抛给中小学教师，同时也需要我们管理者和研究者做出适当的引导和帮助。

这样在研究者引导、教师学习实践的双向交叉中实现教师专业发展，这正好与设计型研究的思路不谋而合。

四基于设计的研究---促进小学教师专业发展的新视角

1何为“基于设计的研究”？

基于设计的研究有着深远的历史渊源，杜威和詹姆斯的教育哲学中已经蕴涵着基于设计的研究的思想，因此，也有人将基于设计的研究称为“新瓶装陈酒”（Hake）[7]。

一般认为，基于设计的研究来源于20世纪80年代出现的两种教育研究趋向和20世纪90年代兴起的学习科学。

20世纪80年