中学物理课堂教学的导入和结尾Word文件下载.docx

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豹尾，即收尾要象豹子尾巴一样有后动，这是对课堂结构的高度概括。

本文只对“凤头”和“豹尾”，即“导入”和“结尾”的作用和设计谈谈自己的见解。

2．1导入的功能

高尔基说过：

“惊奇是了解的开端和引向认识的途径。

”【2】可见，设计新颖巧妙的导入在讲授新课时确有精妙的功能。

概括起来有以下几点：

2．1．1设疑布阵，启迪思维【9】

疑可以引思，可以培养学生的探索精神。

当然，设疑在方法上要精巧，通常是采用孕育矛盾，对比分析的方法。

以认识论观点看，比较的方法是识别事物最好的方法，通过比较我们可以认清所知的事物或方法是正确的还是错误的，并且明白对在哪里，错在哪里。

如此深究其根源，就可以把认识向更深层次引入，从而有利于启发学生思考，引起他们学习的兴趣。

2．1．2画龙点睛，突出重点

中学生对一些比较直观形象的东西通常接受很快。

把物理学中抽象的东西形象化，用中学生所熟悉的东西，把抽象的概念直观化，起到画龙点睛，突出重点的作用。

尤其是这个“点睛”，要是能够把这笔给点好，那么这条龙就活了，也就是把这堂课给上活了。

“点睛”即突出重点，把抽象的东西用鲜活的事物摆在学生面前，使他们能够很快地接受新的物理概念或定律。

2．1．3承上启下，展现新意

有些问题看起来很简单，一读就懂，没什么困难，其实不然，即“无疑”并不是真正的没有疑问。

如果我们能“无疑”处生疑，那么这样的疑便能承上启下，展现新意，起到架起新旧知识之桥梁的作用。

物理课本的章节排列是一环紧扣一环的，上一节的内容与下一节的内容有着密切的联系，它并不是孤立的一节，因此在导入时应当注意一下与上一节或章相呼应，也就可以很好地开始一堂课，并运用类比、列举等方法展现新意。

2．1．4造成悬念，诱发思考

由于简单或直接的经验常造成中学生对物理知识的片面理解，有时纠正起来还非常困难，中学生在学习物理知识之前，他们所形成的一些观点和想法因为受到社会和家庭的影响，有可能是错误的和不全面的，但是他们却认为这些观念和想法是对的，因此作为教师，可以从学生的片面理解当中造成悬念，从而诱发他们的思维，使其推陈出新，培养他们全面分析问题的能力，使学生向知识的更深层次进军，这样导语真正起到了开启新课的金钥匙的作用。

2．1．5激发兴趣，引人入胜

疑是学习的开始，趣是持续的动力。

“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。

”【12】瑞士教育学家皮亚杰说过：

“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。

”兴趣是最好的老师，趣则乐、乐则欲、欲则学。

所以，激趣就非常必要。

在物理课堂教学中我们可以通过一些假设来激发学生的兴趣，培养他们科学思维的方法。

我们知道兴趣所在即为动力所在，也就是一个人如果对某一事物或事情非常感兴趣的话，他就会全身心地投入其中，同样学习也是如此，只要激发起学生学习的兴趣，就如引导他们到了世外桃源，景色怡人，使他们留连忘返，他还想回去吗？

2．2课堂导入的设计要求

以上讲了一些关于导入，即课堂教学引入的作用。

物理学科是一门实验性学科，在物理课堂教学中，导入环节尤为重要，是一个关系到课堂教学成败的重要环节。

作为中学物理课堂教学的导入必须具有自己的特点，即物理课堂教学的引入必须遵循以下原则：

目的性、思想性原则；

科学性、整体性原则；

启发性、趣味性原则；

直观性、抽象性原则和针对性、代表性原则。

【6】具体来说，物理教学中各种导入的特点可以概括如下：

问题导入：

直接、质疑、启发。

故事导入：

寓意深刻、幽默，诱引，创设情景。

设疑导入：

简捷、兴趣，创设情景，诱发追因。

直观材料导入：

直观，全面，多样，全方位，

已有经验导入；

亲切，自然，深刻，导示。

演示实验导入：

直观，激趣，科学，诱发思考。

旧知识比较导入：

系统，连贯，渐进。

根据引入原则，我们可以看出，无论设计何种方法，其根本目标都是努力创设物理环境；

激发不同层次学生的学习动机；

引起广大学生积极的思维；

调节学生心理，由“要我学”向“我要学”转化。

因而，在设计新课引入时，就必须注意以下几个方面。

【11】

（１）．充分考虑学生的心理特点，“求新”。

（２）．要合理利用学生的生活经验，“求实”。

（３）．要不断提高教师自身的应变能力，“求活”。

２．３常见的课堂导入形式

课堂导入的形式有多种，常见的有问题导入、故事导入、设疑导入、直观材料导入、经验导入、实验导入、新旧知识的比较导入等等。

那么究竟怎样运用各种方法引入教学呢？

下面就具体的引入方法来谈一谈。

3．１由实验提出问题引入新课【7】

俗话说：

百闻不如一见，耳听为虚，眼见为实。

中学生习惯形象思维，而抽象思维能力较差，老师对物理现象最生动、最清楚的描述，也代替不了学生对实验现象的直观观察。

教学演示可信度高，可见度大，直观性强，趣味性浓，常常是引发学生学习的兴奋剂。

例如，学习惯性及其应用之前，教师可以握着一个盛满水的玻璃杯，提示学生注意观察：

当水杯突然向左运动时，水向什么方向溢出？

当水杯突然停住时，水又向什么方向溢出？

学生将上述现象观察清楚之后，将水杯放在讲桌上，用硬塑料片盖住杯口，杯口的塑料片上放一个鸡蛋，提示学生注意观察：

当用木棒打击塑料片时，产生什么现象？

装置很简单，学生却觉得很新鲜，好奇的目光紧紧盯着鸡蛋。

这时老师举起木棒向塑料片打去，“啪”的一声，塑料片飞离了杯口。

同时“啵”的一声，鸡蛋落入了杯中，顿时，学生们都兴奋起来，忙问：

“怎么回事、怎么回事？

”这时教师就可以轻松的引入新课。

２．３．２设置“陷阱”引入新课

耗散结构理论指出：

非平衡态为有序之源。

【5】认识的理论和实践表明，人的认识由较浅层次一步步走向较高层次的过程中，必然要经过一次又一次思维矛盾的非平衡态过程。

每次矛盾的解决，人的思维便进入到新的平衡态，无疑，这种新平衡态的档次高于原先的平衡态。

由激疑到释疑，就可以使学生的知识层次再上一个档次，从而达到教学目标。

中学生正处在生理发展的特殊阶段，自信心特别强，喜欢凭主观臆断下结论。

但由于经历少、认识浅，所下的结论往往是失真的，甚至是错误的，但当教师直接把正确的教给他们时，他们要产生怀疑心理，因此，当学生的思维处于矛盾状态时，必然要想尽办法摆脱矛盾，从矛盾中解放出来，于是产生了迫切解决思维矛盾的求知动力。

为此，在教学中选择与生活观念相悖的典型事例，设置“陷阱”，让学生碰碰钉子，迫使他们重新认识问题。

例如，学习“大气压强”之前，教师拿着一只盛水的，然后把稍小的试管，然后把稍小的试管套放在盛水的大试管中，问学生：

当我把相互套放着的两支试管同时倒转过来，使其管口朝下，小试管会从大试管中掉下来吗？

学生异口同声的一齐答：

“一定会掉下来。

”于是教师将那两支试管倒转过来之后，小试管不但没有从大试管中掉下来，反而沿大试管壁端上升了，即使竖直朝下抖动，小试管仍不会从大试管中掉下来。

强烈的矛盾冲突，引爆了学生们纷纷追根问底。

究竟是怎么回事呢？

大家学了“大气压强”之后就会明白了。

再如，在教育实习中我的指导老师教我在讲激光的时候可以这样开头：

今天我们开始学激光，提出光大家都很熟悉，打开电灯有灯光，太阳照射有阳光，打雷闪电有电光，煮饭烧水有火光，激光也是光，只不过比较特殊罢了。

“特殊”两个字加重语气写入板书，然后让大家看激光器（指实物），打开开关就亮了，这个时候大家都认为这就是激光。

接着强调说，大家看到的这个光不是激光，而是辉光，激光在哪儿呢？

在这里（指墙），只要我们抽上一支烟，创设反射光体就可以看到光线，这才是激光。

这时大家心里想的是什么呢？

为什么这是激光，那不是激光呢？

由于矛盾得到孕伏，就可以因势利导地进行对比分析。

如果不这样开头行不行呢？

比如说：

今天我们开始学习激光，这就是激光，但是这样开头感染力不强，所以，同样的内容，不同的导语效果也不同。

再看看下面讲额定功率和实际功率一堂课开始时的师生对话：

师：

200瓦的灯泡亮还是50瓦的灯泡亮？

生：

（齐声）当然是200瓦的灯泡亮。

将“220V，200W”和“220V，50W”两灯泡并联接入220V的电源中，果然与学生的答案一致。

这时学生会兴奋地叫起来，他们是对的，当然高兴。

将两灯泡串联接入电路中时，50瓦的反而比200瓦的要亮得多。

感到惊讶：

“这是怎么回事？

”

这一出乎意料的事实，要求学生们用崭新的理论给以合乎情理的解决，迫使学生向知识的更深层次进军。

2．3．3介绍科学家或物理学史引入新课

中学生虽说是青少年，但他们天真的童心还依稀可见。

故事对他们依然有一定的魅力，特别是科学家不畏艰难，刻苦钻研，坚韧不拔的攻关精神，常是激发学生学习的动力。

例如，学习“白炽电灯”之前，可以问他们：

“是谁发明了电灯？

”然后给出正确答案：

是美国科学家爱迪生发明的，别看电灯结构简单，当年爱迪生发明它时，却历经了不少的艰辛，单说对电灯的设计，他就查阅了数不清的图书资料，光用掉的读书笔记薄本子数本子是两百多，数页有四万多。

在寻找和试制灯丝材料方面，他更倍受煎熬。

开始他用炭、石墨等材料试制灯丝，灯丝寿命只有八分钟，试验失败了，后来他改用钡、铱、白金等高熔点的稀有金属试制灯丝，也只有一个多小时，试验又失败了，就这样他失败了又做，做了又失败，再做，经历了成千上万次试验，终于发现了用钨做灯丝最理想，于是钨丝灯遍及了全世界。

现在我们一起来学习钨丝电灯的知识。

由此引入新课，学生的学习兴趣很浓。

2．3．4在学生原有的知识基础上引入新课

利用学生原有基础知识引入新课，不但能让学生通过对新旧教材纵横的联系，激发他们探求新知识的欲望，而且有助于学生理解教材各部分内容的系统性和连贯性，这对培养学生逻辑能力,发展他们的智力也会起到积极的作用,

例如，在讲到动能定理时，教师可以先指出“物体在力的作用下经历了一段位移S后,它的速度由原来的V1增加到V2，在这个过程中外力对物体的做了功，同时物体的动能也会发生了变化。

然后向学生提出它们之间的关系，有什么样的关系？

”这样引入新课，无疑能把学生的兴趣和注意力吸引到研究的动能定理上来。

又如，在讲到加速度时也可利用下表，体现出速度与时间的关系，从而引出了加速度。

2．3．5．用生动的实际问题和介绍实际应用引入新课

亚里士多德说过：

“思维自疑问和惊奇开始。

”【4】学生有疑问就会对研究的对象发生兴趣，有了兴趣，学习的积极性就会高涨起来，这样学习的效果无疑是好的。

例如在讲到“压强”时,引入可讲如下的几例：

（1）．为什么宽的书包比窄的舒服?

（2）．为什么载重汽车比小汽车的轮子大且多?

当然学生认