小学数学《谈小学低年级计算复习课的教学》文档格式.doc

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多数教师忽视学生的基础和差异，为了确保数学考试的合格率，在复习课的设计和实施上，只重视对困难学生的辅导与补缺，而忽略以致放弃了对学有余力的学生的引导与提高，导致困难学生的考试分数合格了，优秀学生却变得平庸了。

4.重训练轻应用

多数教师比较重视学生的解题训练，往往设计了较多单一的、机械的模仿训练，以及为巩固某一知识点的重复训练，而很少设计出应用性、综合性和开放性的训练题。

训练中，又偏重应用所学知识和方法去解决数学问题，忽略应用所学知识去解决简单的实际问题。

长此以往，学生将丧失对数学复习课乃至数学学习的兴趣和信心，其解决问题的能力也将被削弱。

二、教学模式与操作策略

基于以上对教学现状的认识，经过几年的课堂实践，笔者认为数学复习课可通过以下几个教学环节来完成（即我们常说的教学模式）：

知识梳理——查漏补缺——提升应用。

下面就该模式的操作进行陈述。

（一）知识梳理

对知识的梳理应该视学生年级的不同而采取不同的策略。

如，一年级上册《20以内加减法》单元的复习课中，因学生的年龄比较小，在对知识进行整理复习时，要引导学生通过“模仿整理”的方法，对已学的知识进行梳理。

同时，在梳理知识的学习体验中，希望学生能初步体会“知识梳理”的一般方法，以培养学生自主复习的能力。

1.阅读课本回顾知识

在对知识整理之前，老师可以先让学生自主阅读需要整理的章节，至少是一个单元的内容，回顾所学的知识，搜集与课题相关的知识点。

由于一个单元所容纳的知识点较多，有些知识学生学过的时间较长，可能会被遗忘。

因此，此时阅读课本，主要是让学生通过回忆再现，进一步弄清楚一个单元或章节的知识点，这应该是梳理知识的重要前提和基础。

2.提供载体触及兴奋点

复习课要注重知识的“提质”、“增值”，为其提供载体，触及学生的兴奋点。

我们可以发现，好的复习课要做到高屋建瓴，有利于学生学会从总体上把握所学知识，并在调整、完善、扩充认知结构的过程中，使知识“提质”、“增值”。

如笔者在执教一年级上册《20以内加减法》单元的复习中，着重通过引导学生进行整理，使学生的数学思维过程与数学知识的原发现过程协调同步，进一步弄清“凑十法”与“破十法”之间的内在逻辑联系，清楚知识发生与发展的线索，从而巩固数学的基础知识和基本技能，激活数学的基本思想方法和基本活动经验。

优化知识的整体结构。

又如在进行三年级下册《两位数乘法》的单元复习中，在学生阅读完课本后，给出几个数字朋友，，让学生用这四个数字组成不同的两位数，并进行交流排列的两位数，继而任选两位数编出乘法算式：

23×

20、23×

25、20×

50、35×

52……，出现了这些算式后，不是让学生匆忙地进行计算，而是要求他们根据本单元所学到的知识，对这些算式进行分类。

有了这些算式作为知识的载体，一下子就把学生的兴奋点激发起来了，同时使其对复习产生“新鲜感”。

学生根据学习的要求，清晰地总结出本单元的知识点，主要是：

两位数的口算乘法、估算乘法与两位数的笔算乘法。

笔算乘法中又包括不进位乘法与进位乘法两种类型。

在对题目的分类中，学生自然又对计算方法进行了梳理。

可见，在复习课中帮助学生借助载体这一平台提升梳理知识的能力是大有裨益的。

3.“知识”与“策略”并重

在知识的梳理中，我们不仅依托算式作为学习体验的载体，对单元知识点进行梳理，建立知识之间的联系，更需处理好“聚合”与“发散”这一策略的关系。

数学计算复习课的设计在宏观上应该着眼“聚合”，在微观上应该体现“发散”，从而使学生能够居高俯视和灵活运用以前所学知识。

具体地说，宏观的设计，也就是整节课的设计，要注重向学生呈现数学知识之间在数学思想方法上的一致性，为他们提供一个以数学思想方法为线索进行统领的知识结构体系。

微观的设计，也就是具体知识点的设计，则要着眼于不同的侧面，把数学主要知识置于多变的问题情境之中，引导学生形成多角度的理解，建立多元的联系。

例如在三年级上册《多位数加减法》的复习中，设计这样的题：

小明家离学校700米，小红家离学校300米，小明与小红家之间有多远？

由于此题中两个学生家庭在现实生活情境中位置的不确定性，使得这一道看似简单的数学问题的解答思路和结果具有了极大的开放性。

小明家700米学校300米小红家

小明家小红家300米学校

700米

学校300米小红家小明家

这样的数学问题有利于引发学生的思维风暴，使得学生的思维在分辨之中更加缜密和全面。

笔者认为，具体知识点的设计应该聚焦于教材中的重点、难点和关键点知识，以及容易混淆和出错的知识，让学生在有限的复习时间之内，经历知识的建构、判断、比较、联系和应用过程，体验其所蕴涵的数学思想方法，使之“固着”于那些处于基础地位的主要数学知识之上，从而形成实质性理解。

4．完整结构培养能力

在教学的过程中，无论是“知识点”还是“策略”的梳理，教师都要让学生体验到知识结构的完整性。

因此，在帮助学生搭建了初步知识体系后，要启发学生通过“模仿整理”，对所复习单元的知识进行回忆与整理，并尝试让学生运用自己的思路进行知识的重组与整合。

如在进行一年级下册《20以内退位减法》的单元复习中，学生在初步尝试整理出：

表格1：

11-9

11-8

11-7

12-9

12-8

12-7

13-9

13-8

13-7

14-9

表格2：

表格3：

（得数是2）

（得数是3）

（得数是4）

（得数是5）

（得数是6）

进而启发学生对“20以内退位减法表”进行重组与整合。

如下表：

11-6

11-5

11-4

11-3

11-2

12-6

12-5

12-4

12-3

13-6

13-5

13-4

14-8

14-7

14-6

14-5

15-9

15-8

15-7

15-6

16-9

16-8

16-7

17-9

17-8

18-9

在进行这个过程的教学时，要留给学生足够的时间和空间，让学生在探索中进行尝试。

实践证明，这一过程对学生知识体系的生长及提高整理知识的能力有很大的帮助。

（二）查漏补缺

在复习课中，老师重视的往往是知识梳理和解决问题，很少把“查漏补缺”作为教学目标提出来，也很少通过此环节再次引领学生对知识进行深度梳理。

那么，怎样落实“查漏补缺”的目标呢？

笔者认为应主要做好以下三个层面的工作，即收集错例、提炼错因与类型训练。

1．收集错例

在教学中，把学生做错的题进行再现，以此作为学生知识体系的生长点，往往会收到意想不到的教学效果。

当然，把错误转化成资源并不会立竿见影，它有赖于教师对错例的广泛收集，同时，要注意保护学生的自尊心和自信心。

笔者在教学三年级上册《多位数加减法》的期末总复习中，课前收集了学生的错题，如下：

①号题：

162改正:

②号题：

726改正:

+959-342

11011474

（满十进“1”错误）（退位错误）

③号题：

3007改正：

④号题：

735改正:

-1268+69

18491425

（连续退位错误）（数位错误）

仔细观察这些题错在哪里，并且改正过来。

（1）学生独立判断并改错。

（2）上展示台汇报：

说说错误的原因是什么？

看看你改对了吗？

这些题来自于学生平时的作业之中，而不是老师瞎编出来，在课中呈现出来的这些错题足以引发学生的思考，可以让学生反思错误原因，激发其探究错误原因的兴趣。

2．提炼错因

在呈现错误后，不单单是让学生改错，重要的是要让学生对这些错误原因进行分析，以警示自己以后不再犯同样的错误。

同时还要让学生想一想如何做到不犯这些错误的具体做法。

在课中我们发现，学生参与纠错的积极性很高，大多数学生能够又快又准确地进行纠错，但在错因提炼时，部分学生表述不清。

所以，老师要有意识地引导学生学会分析与表达。

如上面①题，当学生具体地说出9+2＝11，6+5＝11，要再加上个位进上来的1”时，老师就及时追问“这题错误的原因是什么？

”，让学生学会表述“个位相加满十进‘1’忘记了”。

所以，提炼出加法计算的重要原则之一“满十进1”。

这样剖析，学生经历了自主纠错的学习体验，能较好地描述出错的原因，并总结如下：

（1）数位没有对齐；

（2）没有满“十”却进“1”了，“满十”的又忘记了进“1”；

（3）该退位的没有退位，而不该退位的反而又退位等等。

最后，师生一起将加减法计算的几点原则或者说法则简要地整理出来“数位对齐、个位算起、满十进‘1’、退‘1’作十”，重点强化。

3．类型训练

通过以上的纠错诊断，对重点知识点进行了强化，但不是学生就不会再犯错，如果是这样，我们的教学就变得简单多了。

其实，学生的学习是不断的出错和纠错中，逐步成长的，知识技能才能不断熟练和牢固掌握。

在复习的过程中，如果学生对某一知识点或技能，通过一次练习或两次的练习还是发生错误的话，我们要放慢教学进程，不要为完成自己的教学任务而草草走过场。

因为复习是让学生掌握知识的最后一道程序。

所以，当我们组织学生纠错或学生再次出错时，我们必须重新组织学生进行有针对性的适当练习，以尽最大可能将错误消灭。

例如，三年级上册《多位数加减法》的复习这一课在错例分析、整理后，教师再次组织学生练习课本P120的第1题：

①175+62，②9