《荷花》评课稿Word文件下载.docx

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第二、注重学生对表象与语言的整合能力的训练。

也就是将学生所看到的通过自己的语言描绘、表达出来，在这个过程中一步步的让学生对文字的把握能力得到提高。

在荷花视频播放完之后，面对荷花的生动形象，学生陶醉了，是王老师轻轻唤醒学生的记忆，问到“你看到了什么？

”学生将图像与记忆进行重组，回答说“看到了开放的荷花；

美丽的荷花；

开放的、没有开放的、开了一半的荷花......”当一个学生回答道“我看到了白色的荷花。

”时，王老师就及时抓住时机，训练提高学生的表象和语言整合能力。

“你注意到了荷花的颜色。

但老师有个建议，能不能为荷花的颜色换上一个美美的词语？

”学生答：

雪白的荷花。

王老师说：

雪白，哦！

比普普通通的“白色”这个词可美多了。

要是再加一个雪白，那就更美啦！

学生又说：

我看到了雪白雪白的荷花。

由“白色”到“雪白”再到“雪白雪白”，从表面上看，是一种语词的推敲和调遣，其实上则是对学生语感和语言表达的重构。

当学生用“白色”来形容荷花的颜色时，他对荷花的感受还只是停留在冷静的观察阶段；

而通过老师的唤醒，当学生最终在自己的语词储备中找出“雪白雪白”的时候，那么他对荷花的感受已经上升到情感体验的层面。

在王老师一步步自然的引导下，孩子的回答由原先的简单粗糙、不加修饰，到后来慢慢地用上形象贴切的词语。

甚至会用比喻句来回答“我看到绿油油的荷叶像大圆盘一样，托着美丽的荷花。

”这些变化不正是老师在教学过程中对学生语言整合与表达能力的训练的结果。

在潜移默化之间，让学生感受荷花盛开的美丽，以及语言描写的美。

“随风潜入夜，润物细无声”，让孩子自己体验出来的永远比老师传授的来得有用！

第三、课堂提问采用多种提问技术，注重提问的质量，并未出现一些无效提问，比如：

“是不是”、“对不对”等。

首先，在提问上遵循主体性原则，以学生为中心，尊重学生的个人感受和独特见解，鼓励引导学生努力寻求独特的认识和感受。

如在导入后的第一段视频观看完，王老师就以“你看到了怎样的荷花”提问学生，接着学生就各抒己见，同时老师也注意在过程中以学生的回答来引导理解课文。

另外在分析完作者怎样看荷花之后，他就让学生自由朗读，并画出自己认为最美的句子，并说说这个句子美在什么地方。

这同样都是将学生放在课堂的主体地位，老师只是引导拓展学生的思维，真正珍视学生自己的感受和体验。

其次，提问注重时机性的原则，让问题之间环环相扣、层层深入。

在学生都分享交流了自己认为美的句子之后，这时老师就相机读出了他认为美的句子“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，接着引出“冒”字这一文中的重点，来领学生来品析。

再次,问题设计具有灵活性、开放性。

如在学生们交流完自己看到的荷花的样子之后，王老师就让学生边读边体会，并提问“你觉得写这篇文章的作者是怎样看荷花的？

”学生的回答很丰富：

认真地看、有滋有味儿地看、如痴如醉地看、仔仔细细地看、想象地看、身临其境地看……我想一般老师都会这样处理：

课文里的荷花给你留下什么印象呀？

美在哪呢？

这样的问题会让孩子只是机械地来找课文中描写得较为美丽、有趣的句子，而很少会去调动自己已有的词汇。

第四、阅读教学的紧要任务是引导学生学习语言，发展语感。

王老师以读为主，以朗读来训练学生语感，读的方式多种多样，在读中揣摩思路，在读中感知文本，帮助学生更好的体会文章内容。

当王老师问到“同学们是这样看荷花的，作者又是怎样看荷花的呢？

请大家自由读课文。

边读边想，作者是怎样看荷花的，你是从哪儿体会到这一点的。

”王老师首先就让学生自由朗读，并让学生自己边体会。

而在稍后提问时，发现学生还没有什么体会答案，马上又让学生再次朗读课文。

随后又让学生第三次自由选择朗读自己体会深的段落。

在一学生答仔仔细细看荷花，并将这段话“荷花已经开了不少了，荷叶挨挨挤挤的，象一个个碧绿的大圆盘。

白荷花在这些大圆盘之间冒出来。

有的才展开两三片花瓣儿；

有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬；

有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。

”并不流利的读出来之后，又让学生试着读一读这段话，接着又指名让学生读了两三次，最后以全班齐读的形式结束。

在这一环节中，朗读训练是最为突出的，王老师通过一个学生朗读的问题，指出问题并纠正。

先后采用自由朗读、指名朗读、师范读以及齐读的方式，让学生在读中把握字词的正确读音，在读中让学生的口语更流畅，在读中加深学生对这段话的体会、理解，充分发挥了朗读的作用。

第五、抓住重点词句来赏析荷花的美。

词句是构成文章的基本单位，在课文中有些词句，特别是那些对表现文章中心，表达作者情感具有重要作用的词句，往往具有举足轻重的作用。

抓住这些具有感染意义的关键词句，引导学生进行分析、比较、细细体会，学生的语感定会不断增强。

“冒”就是这样一个字。

在王老师读出认为很美的话引出“冒”字后，就顺势提问“你们觉得，这个“冒”字还可以换成别的什么字？

”学生答到：

露出来、钻出来、长出来、窜出来、挤出来，让学生又有了一番拓展和联系。

王老师又说：

“但是，老师觉着很奇怪，它这里没有写荷花长出来，而是写荷花冒出来。

”随机又问：

“你觉得荷花怎样的长出来，才可以叫冒出来？

”学生们充分想象，回答到：

迅速地、悄悄地、争先恐后地、使劲地、急切地，迫不及待地”，接着王老师又引导学生体会荷花长的心情，体会荷花的神态，学生们各抒己见有：

高兴的、激动的、兴奋的、心花怒放的等。

王老师抓住文眼“冒”字而让学生换词比较、悉心揣摩，充分领悟到作者谴词造句之准。

引导学生从不同的角度、不同的层面并怀着各不相同的心情品读着这个“冒”。

课堂形成了一种多元、主体的开放状态，在教学过程中，变封闭态的教学内容为开放态的教学内容。

在开放的阅读教学中，教师不仅是学生语感建构的帮助者，也是学生自主发展的引导者。

第六、注重培养学生的语文素养，听、说、读、写、书的能力。

使语文的工具性与人文性达到了完美结合。

王老师问道：

“白荷花在这些大圆盘之间冒出来，它仿佛要做些什么、仿佛要说些什么？

”这时王老师播放了一段荷花冒出来的视频，把孩子们又一次带到荷花的世界。

此时在舒缓动听的音乐中，王老师引导学生入情入境地想象，放飞学生想象的翅膀，让学生直面荷花，把白荷花心里的想法，写在纸上并进行交流。

既发展了学生的想象思维，又锻炼了学生的写话能力。

学生的想象力也令人惊喜，写到：

“白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛是想让前来观看的游人们更早地看到它雪白美丽的面孔；

白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想说：

“瞧！

我长得多美呀！

”白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛一个美丽的小姑娘，穿着洁白美丽的白上衣，穿着绿油油的裙子，在翩翩起舞......”此时，荷花已被学生的生活经历和人生体验拟人化、人格化了，我们感觉到，不是荷花在言说，而是学生自己在言说；

不是在言说荷花本身，分明是在言说学生自己的思想、情感、体验。

第七、有爱心、有耐心，充分体现了学生的主体地位。

王老师问道“同学们是这样看荷花的，作者又是怎样看荷花的呢？

边读边想，作者是怎样看荷花的，你是从哪儿体会到这一点的?

”在处理此环节时，王老师要求学生找作者是怎样看荷花的，还要学生说说从哪能体会到，在读第一遍时学生没有答案，一遍不行，再来读第二遍，让学生在充分诵读中思考。

当学生不能够达到老师的要求时，老师并没有表现出任何的急躁和不满，而是用等待给予关爱，用宽容给予理解，甚至用“谎言”来化解学生尴尬，说：

“这一段真的很难读”，这就是学生主体。

王老师把学生做为一个平等的人来看待，尊重学生人格，相信学生潜能，站在学生立场上为学生着想，引导学生主动探究。

第八、课堂气氛轻松、愉快，教学态度认真。

从导入到结束，学生一直处在一种轻松愉悦的教学氛围之中，特别是结尾处王老师让孩子们像荷花一样的冒出来，笑着说：

“快冒啊，快冒出来，快冒啊”孩子们争先恐后冒出来，非常快乐。

此时孩子们一定觉得学习语文真有意思！

在学生读文的过程中，王老师深入到学生中去，巡视、指导，教学态度认真。