第二届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会资料Word文件下载.docx

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自主生长式教师专业发展理论探索的回顾与展望1

★第1期

校长在“自修—反思式校本研修模式”实施过程中的角色定位8

“互联网＋教育”下教师课程领导力的提升10

首届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会综述13

★第2期

自主生长课堂的内涵、特征及实施途径16

让自主生长成为教师专业发展的常态19

★第3期

重视自我经验在教师专业发展中的作用22

引导教师深耕课堂促进教师自我建构24

★第4期

嬗变课堂：

邂逅自主生长的美丽28

让自主生长式教师专业发展理论在学校落地生根30

★第6期

自我修炼走向卓越33

教师自主生长学校管理者何为？

36

以自主生长理念为引领为课题研究提供抓手39

★第8期

建立基于自主生长式教师专业发展的校本研修制度41

好风凭借力扬帆正待时43

★第9期

自主生长视角下的教师专业自我发展过程46

浅论智慧型教师的内涵和养成途径48

小学英语教师教学素养之我见50

以自主生长赢课堂华彩52

★第10期

在学习与反思中成长56

提升中小学教师对自我经验的敏感性59

★第11期

让科研课题服务于教育教学与教师专业发展63

在课堂教学反思中凝炼教学智慧65

自主生长式教师专业发展理论探索的回顾与展望

执笔：

潘海燕湖北第二师范学院2016.10

一、探索的背景与过程

现实需要与理论缺乏是促成自主生长式教师专业发展理论出现的时代背景。

从1993年开始，我国相继开展了小学教师基本功训练、小学骨干教师培训，但这些活动都是以培训院校为主体开展的，“接受式”思维严重。

1999年3月出台了《中小学教师继续教育规定》，并同时启动了“中小学教师继续教育工程”。

但在“工程”的实施过程中，民族贫困地区的困难（地广人稀、工学矛盾）较为突出，实际上主要是不适应院校培训模式。

为此，教育部于1999年10月特别成立了民族贫困地区实施中小学教师综合素质培训项目办公室，容许这一块另辟新路。

潘海燕当时既是教育部民族贫困地区实施中小学教师综合素质培训项目“教师科研素质提高”专家组的负责人，也是湖北省项目负责人。

在湖北恩施州与宜昌五峰县、长阳县进行了一年多的创造性实施后,初步形成了独具特色、自成一体的一种新型教师发展方式，显示出了较明显的效果,有些山区教师从不会提笔到基本会写作,有些学校从从来没有科研成果到出现研究型教师群体,尤其是,不少学校通过这次活动,建立起了教师合作机制、学习型组织，学校获得了长足的发展，并形成了持续发展的后劲，2001年7月28日“全国民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目工作暨经验交流会”在湖北长阳县召开，大会肯定了湖北的创新。

2002年，潘海燕组建专班，对前期实验进行了总结与反思，先后发表系列研究论文，出版了《中小学教师继续教育培训模式研究》与《中小学教师继续教育自修--反思培训模式研究》，后者在2004年被评为教育部民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目和教育部“十五”规划中央教育科学研究所“新课程师资培训策略与有效模式研究与实验”课题优秀成果一等奖。

接着，潘海燕再次组建“教师科研素质及其提高”与“中小学校本研修制度建设”等课题组，把前期成果与校本研修结合，提出了从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合“类经验”---通过成果整理形成自己的个人经验体系---并在课堂里应用自己的教育思想，形成教育智慧的构想，2002---2010年间，构建成一种体现“让教师立足自我经验自主生成自己的教育思想”的校本研修模式，即“自修—反思式校本研修模式”，先后在湖北、湖南、广东等地的80多所中小学学校进行了实验。

各地都有不同进展，一大批教师得到显著发展，并且身心愉快，体验到了职业乐趣，增强了职业幸福感。

在研究期间，课题组整理出版了《教师校本学习论》、《新课程背景下中小学教师科研素质提高指南》、《教育科研与教师专业发展》、《中小学教师如何选课题与做课题》、《中小学教师如何做行动与叙事研究》、《中小学教师如何写案例和论文》、《中小学教师如何转化与应用教科研成果》、《教师继续教育专职培训者必读》等8专著。

还编写了30多本校本培训教材，其中有《骨干教师成长秘诀》、《新教师应知应会》、《班主任培训读本》等成为畅销书。

实验教师撰写反思案例数万份，有300多篇文章在课题组创办的《校本行动》刊物上刊发。

2011年以来，课题组进一步提出“让教师在自己的课堂里充分应用自己的教育思想”，即“自主生长课堂模式”的构建问题。

在武汉市洪山区、硚口区、新洲区、东湖新技术开发区的部分中小学进行实验。

从2009年开始，就开始用此教师教育理念引领湖北第二师范学院小学教育本科专业的发展。

特别是2012年以来，课题组借助湖北第二师范学院小学教育专业被列为湖北省本科高校“专业综合改革试点”项目的机会，提出了构建“自主生长取向的师范生培养模式”的构想，也就是在职前师范教育中应用我们的前期成果。

目前已初步建立了“三位一体”的师范生培养体制与师范生自我导向学习的条件与机制（建立了8所教师专业发展学校与一个教师素质自主修炼营）；

开发了一组为师范生自主生长式发展打底色的自主生长课程；

形成了“双标双驱”的教学管理体制。

这也标志着我们的理论构想与教师教育一体化趋势高度契合。

武汉市《成才》杂志于2015年5月为该团队的研究成果开辟了专栏，课题组正式将前期研究成果概括为“自主生长式教师专业发展理论”。

潘海燕个人论文选---《让教师自主生长与应用自己的教育思想——潘海燕教师教育研究论文选》被选定为中国高等教育学会地市级教育学院协作委员会2015年教师教育高端论坛的会议资料，《文选》共收入潘海燕教授近20多年来公开发表的40篇论文，共计15万多字。

2015年12月6日，首届自主生长式教师专业发展理论学术研讨会在湖北第二师范学院举行，海内外学者对我们前期研究进行了研讨分享。

十多年来，依托全国中小学教师校本培训研究中心、全国教师培训机构发展联盟、湖北省小学教育专业联盟、湖北教师教育研究中心，基本上是一年一次学术研讨会，两年一个培训者培训班。

本理论创始人潘海燕、李志厚、王文等应邀讲课的足迹遍及湖北、辽宁、内蒙、天津、河南、重庆、湖南、广东、福建等地。

有关成员数十次应邀到全国性教学学术会议上作主题发言，去学校交流。

另获各类科研奖8项；

获教研课题立项18项；

发表相关论文81篇（其中23篇核心）；

出版专著教材38本。

二、目前取得的主要成果

我国教师教育领域，“接受性”思维积习严重，忽视教师的“自我经验”的作用，致使教师培训与专业发展的实效性受到诟病。

该项研究在“发生认识论”、“学习型组织理论”、“行动研究与叙事研究方法”、“成人与教师学习理论”等前沿教育理论指引下，重点研究了教师校本学习的理论与策略，中小学教师培训模式构建原理与方法，发现教师的“自我经验”与教育反思案例在中小学教师专业发展中具有不可或缺作用，以中小学校本研修制度建设、现代学校组织建设、现代教师教育体制下的师范生培养模式变革等为着力点，以引领教师深入、持久地对自己的教学实践进行反思，让教师在这个过程中系统化自己的“自我经验”，进而形成一定的操作体系，并应用于自己的教育实践，达到自主生长式专业发展。

所谓“自主”，即“自我导向”，其对立面是“他主”，就是指教师处于主人翁状态，主动的选择性、主体性体验与感悟、积极地创造。

所谓“生长”，即建构，是指个性化发展、整体性发展、可持续发展，而不是违背规律的标准化生长、拔苗助长。

“自主生长式发展”，就是以唤醒教师的主体意识为前提，以激发教师的内在动机为关键，以激活教师的潜能为重点，以教育反思为手段，让教师在这个过程中系统化自己的“自我经验”，进而形成一定的操作体系，并使之成为教师个人行之有效的教学方法和教学设计的理论，对自己的教育教学又产生持续而深远的影响。

本研究成果集中体现在以下三个基本范式上，即“自修—反思式”的校本研修模式、“自主生长课堂”的教学模式、“自主生长取向”的师范生培养模式。

1、自修-反思式校本研修模式

自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的培训理念就是“培训即生长”。

所持有的最基本的主张就是：

在校本管理原则下，在教师的自主学习、合作学习基础上，用教育科学研究的方式对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，主动地获取知识、应用知识、解决教师实际问题，通过提高教师的自我觉察水平，通过把教师的工作场所变成教师的学习场所、合作场所、研究场所，使教师自身的思想、观念、行为始终处于一种追求创新的境界，让教师把听到的做出来，把做好了的写出来，真正让教师自主生长自己的教育思想，从“事例经验”走向“类经验”，再形成“个人经验体系”与“实践智慧”，推动教育的进步。

为此，我们构建成一种教师研究性合作学习的校本研修方式。

经过实践探索，2003年，我们将这种最能体现自主生长式教师专业发展理论的培训模式正式命名为自修—反思式校本研修模式。

此校本研修模式以一个学期为周期，依据特制的“教师专业发展报告册”，运用行动研究与叙事研究的方法来实施，期初选定“目标”，然后“天天写”，“月月评”，期末进行“成果整理”。

一个周期可分为五个基本环节。

（1）自定发展目标。

教师通过自修自研，专家指导，觉察自己在教育行为中的主要问题及薄弱环节，寻找出其“最关键、最困惑、最有价值”的问题，针对自己的实际情况，制定出学习计划、行动方案及一段时间内所要努力达到的目标。

此目标不宜太大，也不宜太小，最好是本学期能够解决的问题。

（2）撰写反思案例。

教师对照自选发展目标，采取积极的行动，有了一定的感受和体验后进行的自我评价、自我总结，即写反思案例。

反思案例是教师经过反思而实现一个发展目标后的小结，是教师观念变化和行为改进后的一种自我认定，是教师教育思想形成的有效载体，是教师互评交流和校长导评的基础。

案例撰写要用心去体验，用情去感悟，用自己的语言去表达，在一些细微末节处不断积攒自己的概念和命题。

（3）教师互动。

即在教师案例撰写的基础上，以合作学习小组为单位组织进行交流。

教师互动重在信息交流、信息整合，达到优势互补，达到资源共享，相互促进、相互借鉴、共同提高的目的。

在教师互动中，要学会“悬挂假设”，即暂时把自己的观点放在一边，不急于为自己的观点辩护，而是认真地听取别人的见解。

还要会探索自己的隐性思想，即把自己的推理明确化，通过互动交流，使受训教师博采众长、补己之短，把别人的优秀成果有选择地、因地、因事、因人制宜地运用到自己的教学中，并不断总结、不断领悟、不断发挥、不断创新，形成自己的教育思想。

（4）校长或专家导评。

校长或专家组织评价小组对教师是否达到阶段发展目标给予评定，并依据学校的办学理念与教师成长发展规律，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。

让经验型教师向研究型教师发展，提高自己的理论素质；

让理论型教师勇于实践，将理论与教育教学实践结合，形成自己的教学风格。

（5）成果整理。

即将一学期的培训成果表达出来。

成果形式可多样，可以是一篇教案、一节课，也可以是一套得心应手的工作经验。

一般而言，主要是在众多系列案例基础上撰写论文。

实际上就是对众多案例的反思成果进行有机整合，形成自己的个人经验体系与教育思想。

它能让教师获得自信，感受成功，让优秀成果脱颖而出，从而营造出良好的培训氛围。

2、自主生长课堂模式

自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的教学理念就是，教师发展是学生有效成长的前提。

主张“工作即学习”，“教