教师专业发展基于大学与中小学合作的研究综述Word下载.doc

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大学与中小学合作在国外有着悠久的历史。

19世纪末,杜威创办的实验学校,为师范生提供了在实验学校教育实习的机会,并建议让中小学教师到大学里学习各种类型的课程,这就体现了大学与中小学合作的思想。

20世纪初,埃利奥特组织召开了大学与中小学合作会议，会议讨论如何改进教育与教学方法,主张大学应当更积极地参与到改进中小学教育中来,这就是美国大学与中小学直接合作的开端。

20世纪60年代,斯腾豪斯主持的人文课程研究,并在课程编制过程中提出教师成为研究者,明确了大学和中小学在合作行动研究中的角色,突出体现了一线教师在课程开发过程中的主体地位。

20世纪70年代,由埃利奥特指导的福特教学研究和师生互动与学习效能研究共同关注的焦点是:

怎样促进教师的思考，并尽量减少指导小组对教师的控制,进一步凸显了一线教师参与研究的重要性。

20世纪80年代开始,越来越多的大学和学区认识到,如果他们依旧保持过去那种各自独立的运作模式,将很难解决教师教育与学校改革中的诸多问题的。

1983年著名的《国家处在危险之中:

教育改革势在必行》的报告发表,引发了美国另一场教育改革运动,在这次运动中许多学者纷纷提议大学与中小学应该建立互补互益的合作关系,这样才能更好地促进大学和中小学的共同发展。

霍姆斯小组重要成员古德莱德指出:

大学若想接着培养出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所。

而学校想变为模范学校,就必须不断地从大学授受新的思想和新的知识,大学要找到通向模范学校的道路,并使这些学校保持高质量,就必须在学校与技术教师培训校之间建立一种共生关系,并结成平等的伙伴。

[1]1986年,卡内基教育与经济论坛发表《21世纪的教师》,建议设立旨在建立大学与中小学合作关系的临床学校,确保教师的素质。

至90年代,在英国也出现了类似的大学与中小学开展合作、建立伙伴关系的模式。

（二）大学与中小学合作的国内背景

从1922年起，我国学制改革借鉴美国经验,综合大学和师范院校设立“实验中小学”或者“附属中小学”,通过这种形式大学与中小学建立合作关系。

但这种合作关系在很长时期内只是形式上的,本应具有的教育研究和培训师范生的功能逐渐削弱以至消失,大学的老师只注重纯理论研究,很少深入中小学进行研究,中小学的老师对教育理论的了解也很少,造成我国长时期的教育理论和教育实践相脱节的现象。

直到20世纪80年代,为适应世界教育改革的潮流和自身发展的要求,教育行政部门为提升学校教育质量,开始提倡中小学教师从事教育科研。

由于受到理论修养、经验及研究条件的限制,大多数中小学在进行学校本位教育科研时，选择了与大学（主要是师范大学）或其它教育研究机构进行合作,以获得大学老师的理论研究支持。

许多师范大学或其他教育研究机构，通过为中小学提供专业支援的方式,与中小学建立合作伙伴关系,打开封闭已久的教育理论与中小学的沟通之路,。

但这种合作的领域还比较有限,中小学教师在合作中处于劣势地位,只是辅助专家开展研究,多还是充当被试的角色,然而并没有成为真正的研究者。

90年代中期,在国外70-80年代兴起的“教育行动理论”的激发下,一部分大学或研究人员真正走进了中小学校园,和中小学教师一起开展合作研究。

合作研究发展至今呈上升趋势,合作研究更加频繁,多数师范院校的教师都与中小学有着或多或少的联系。

合作的领域也有了扩展,涉及到了课程开发、科研、教师教育、课堂教学等各方面。

我国教育实践中的大学中小学合作20世纪90年代以后，我国的大学学者纷纷走进中小学与中小学教师合作开展研究。

其中影响较大的是:

1992年起，裴娣娜教授开始主持“主体教育”项目，经过14年的发展，项目组从一所学校发展到后来14所高校，四所科研单位，121所中小学合作进行研究;

1994年，华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”项目组开始进行理论和实践上的探索，经过五年的探索性实验，1999年开始进入到推广性、发展性研究阶段;

1995年，华东师范大学陈桂生教授领衔的团队开始与上海市打虎山路第一小学、无锡扬名中心小学合作开展研究;

2001年4月，首都师范大学教育科学学院的十余名大学教师走进了北京市丰台区和朝阳区的几所中小学，开始创建中国的首批教师发展学校，与中小学教师合作开展教育教学研究。

二、概念界定

（一）大学与中小学合作

合作它强调两个方面:

一是合作个体要有共同的目标，二是为了目标的实现，各合作个体协调一致，共同完成任务，具有平等的权力和义务。

大学与中小学合作是一种大学文化与中小学文化相融合的一种互动，以改善学校教育教学实践，提高教师的专业发展水平，最终促进学生全面发展为目的。

大学与中小学老师共同参与到教育实践中，在合作过程中他们是平等的参与者与研究者，在保留各自独立思考和主体地位的前提下，相互理解与信任，以不同的方式认识参与实践、最终的目的都是改善教育实践。

[2]

（二）教师专业发展

我国教育界一般把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

教师教育专业化应该包括两个方面的内容:

一是教师职业的专业化，二是教师培养和培训的专业化。

[3]目前教师专业化的目标从对外条件追求转向内在素质的完善，从教师专业地位和权力转向对教师专业发展的追求，这种转变使得以发展教师的专业能力为目标的取向专业化的主题。

根据教师从事工作的特点，教师职业发展一般包含三个基本范畴:

即教师专业知识的发展、作业技能的娴熟、专业情意的健全。

教师专业发展具有三个特征:

其一，教师专业发展是一个有意识的过程。

教师专业发展的目的是教师成为一个成熟的专业人员，在此过程中，教师对专业不断深化。

其二，教师专业发展是一个持续的过程。

在教育教学中不断分析、反思、探索和实践，同时课堂教学不断变化。

其三，教师专业发展是一个系统的过程。

真正的教师专业发展是一个系统的过程，不仅要考虑长期的变化，还要考虑组织的各个层次。

如果没有一个系统的策略，即使教师专业发展在个体方面做得不错，组织变量也可能会影响或妨碍他们所作的努力。

把教师专业发展看作是一个过程和一次重要范式的转换，这需要教育者以新的和不同的方式来思考和应对教师专业发展。

[4]从本质上讲，教师专业化强调的是成长和发展的历程。

教师专业化内涵是不断深化的，既然提高教师职业地位的有效途径是不断改善教师专业性，那么只有不断提高教师的专业水平，才能促进教学工作。

三、大学与中小学合作的途径：

PDS与PDS、区域性合作、多样化的合作研究方式和教育实习等。

傅树京所写的《PDS与TDS:

教师专业发展的有效途径》指出：

PDS与TDS促进教师专业发展的运作模式：

1.通过大中小学合作研究促进教师专业发展2.通过大中小学合作拓展中小学功能促进教师专业发展。

[5]

PDS（教师专业发展学校）与TDS（教师发展学校）是教师专业化发展的产物。

PDS与TDS虽然是在两个不同国家、在不同历史条件下产生的,但是他们有一些共同特点:

都是以中小学为基地,大学与中小学合作建设,旨在通过合作研究实现教师专业发展,并以教师专业发展促进学生发展的学校。

PDS与TDS不是重新建立一所独立的专门学校,而是以中小学为基地进行的一种功能性建设。

在PDS与TDS,大学教师运用他们的专业技术、技能和知识,通过直接、积极地参与PDS活动,支持中小学的改革,帮助他们改善教师们的学习状况,与中小学一起组织校本教师专业发展活动。

束义明与陈敬良所写的《大学与中小学合作建立科技创新教育模式新探》中介绍了：

大学与中小学合作开展科技创新教育的途径，其中包括：

大学教师到中小学授课；

大学帮助中小学教师提高科研素质；

中小学生可以到大学选修学分；

大学实验室对中小学生开放,培养学生的科技创新志趣；

帮助中小学建立科技实验基地；

大学生利用实验基地带领中小学生开展创新研究,培养学生的创新能力[6]

宋敏在《大学与中小学合作研究现状、问题及思考》写到：

大学与中小学合作研究现状:

多样化的合作研究方式，包括：

1.咨询合作方式2.一对一的合作形式3.中介合作方式[7]

孙众、吴敏华和徐克强一起编写的《教师专业能力持续性发展的“区域性合作型”研究》论文中指出：

从高等师范院校的大学研究视角出发，与区域教研部门和基层中小学校一起，形成教育和研究的合力。

从联合中小学校进行师范人才培养，到联合区域教研部门共同开展集体教研活动、开展教师继续教育，再回归到与中小学校合作开展的教育研究上，贯彻“理论出发—实践运用—理论提升”的研究路线，同时在不同的研究阶段，重点吸纳不同专业发展阶段的教师加入，从时间轴上勾勒出专业持续性发展的路线图。

具体关系如下图所示，其中包括：

联合中小学校进行师范人才合作培养，重点培养新手型师资；

联合教研部门举办区域集体教研活动，重点鼓励成长期教师；

联合教研部门开展区域教师继续教育，重点培养熟练型教师；

联合中小学开展伙伴合作型教学研究，重点吸纳专家型教师。

[8]

王凌和陈瑶在《大学与中小学合作伙伴关系的形成与发展———基于云南农村学校改革个案的分析》一文中指出：

目前，我国大学（主要指师范院校）与中小学合作伙伴关系的形式大体可分为以下几种:

第一，大学以中小学为教育实习基地而形成的合作伙伴形式。

第二，大学以研究项目为纽带，与中小学共同开展的合作研究形式。

第三，大学在中小学建立教师专业发展学校的合作伙伴形式。

[9]

马庆堂在《大学与学校伙伴协作的方式与机制:

香港的经验及发展趋势》介绍分析了：

香港地区的大学与中小学校协作的三种模式:

1.基金资助的大学与学校合作计划2.学校有偿参与的大学与学校合作计划3.由政府拨款支持的大学与学校合作计划[10]

丁彦华所写的《加拿大教育实习的特点及启示》一文中指出：

1.教育实习时期长，贯穿职前教育，形式多样，注重反思。

2.大学与中小学协作，职责明确，保证了教育实习的有序性三、突出师范生的主体性，科学指导，确保教育实习的实效性。

[11]

高月春在《英国“以中小学为基地”教育实习模式的特点及启示》中指出：

英国“以中小学为基地”教育实习模式的特点：

重视教育专业课程与学科教学法课程；

突出培训新教师职业技能的重要性；

实习组织管理的制度化与合作化；

实习时间普遍延长且分散；

注重新教师专业反省判断能力的培养；

强调实习评价的发展功能[12]

季冰心所写的《英美职前教师教育实习之比较研究》中指出：

通过对英国巴斯大学和美国威斯康星大学麦迪逊分校的职前教师教育实习案例进行分析，发现两所大学虽各有特点，但整体呈现如下共同特征：

1.基于“实践——反思”的教师专业发展理论2.注重实习教师专业发展的过程与手段3.充足的实习时间、合理的实习安排4.稳定的实习基地、合作的伙伴关系5.多位导师合作、多方细致指导[13]

上几种形式并非泾渭分明，各种具体的合作行为往往是交织在一起的。

但是总体来说，由于我国大学与中小学合作还处于不成熟状态，合作还处于较低的水平，合作的领域还比较有限，合作伙伴关系还存在着不少问题。

但是国外