核心素养语境下的小学语文教学思维转向Word格式文档下载.docx

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　　清晰而准确的课程意识，是课堂教学的核心要素。

相对于仅关注如何提高教学技巧、如何控制课堂、以便更好达成既定课程目标任务的“教学意识”来说，课程意识则“是教师在思考和处理课程问题时，对课程价值以及如何实施课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索”。

也就是说，树立清晰的课程意识不仅要关注和思考“怎么教”，更要去思考和厘清“为什么教”和“教什么”等问题。

　　“核心素养”概念体系的提出，恰恰就是在试图回答，我们的课程改革最终走向何方，最终的落脚点在哪里，我们要培养什么样的人等问题。

只要我们细加推敲从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的不同表述，就不难发现，我们的课程目标与价值，越来越鲜明地呈现从“学科本位”到“人在中央”的积极转变。

诚如华东师范大学崔允漷教授所说：

“我们的传统比较重视‘双基’，即基础知识与基本技能，后来觉得‘双基’不完整，提出三维目标。

从‘双基’到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人过程的不同阶段。

用简单的比喻来说，落实‘双基’是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

”提出核心素养，并将之界定为“个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题，所表现出来的关键能力和必备品格”。

与之前“素质教育”的提法作比较，体现了对育人目标的进一步明确——核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中具有高整合度、高持久度、高迁移度的“关键少数”素养，是各种素养中最具竞争力的“优先选项”，它就犹如人终身发展、可持续发展的“基因”“种子”和“树根”，一经习得，便与个体生活、生命不可剥离，持久发力。

而厘清学科核心素养，就能更清晰地界定和描述具体学科对人的发展的价值和意义，体现该学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从、服务于人的发展的方向和轨道上来。

　　那么，语文教学的独当之任是什么？

语文这门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用在哪里？

语文教学如何以学科本质给予学生持续生长、终身受益的“营养素”？

我曾以“提炼语文学科教学宣言”的方式，组织学校老师共同去探寻上述问题的答案。

经反复斟酌讨论，我们达成共识的语文教学学科宣言是“爱阅读·

善思考·

会表达”。

　　之所以选择将“阅读”“思考”和“表达”作为语文学科核心素养的三大支柱，是基于对语文学科本质的认识，和未来社会对人的核心素养要求的双重考量。

近日，世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布《面向未来：

21世纪核心素养教育的全球经验》报告中提到，“沟通与合作”“创造性与问题解决”“信息素养”“自我认识与自我调控”“批判性思维”“学会学习与终身学习”和“公民责任与社会参与”7个方面，是“21世纪公民的核心素养”。

面对这样的核心素养要求，语文学科能为学生的成长及终身发展做出的独特贡献在哪里？

我们努力找寻着两者的结合点——

　　“沟通与合作”离不开顺畅、准确、得体地表达，面对当下信息社会和经济时代的挑战，作为现代人，比起以往任何时候，都更加需要传达与沟通，即需要练就过硬的说、写表达力，这种表达力是未来每一个人更好生存与发展不可或缺的“元素质”。

而让学生能够熟练地理解和运用祖国的语言文字，有条理、精准、得体地传递信息，表“情”达“意”，正是语文课程的独当之任。

于是，“表达”理所当然成为语文学科素养绕不过的“主心骨”。

　　再看，要培养“创造性与问题解决”和“批判性思维”，其起步的根基在哪里？

学会独立思考，不人云亦云，敢于发表自己的独立见解是先决条件。

而且，语言是思维的“物质外壳”，语言与思维从来就密不可分：

一方面，学生学习语言的过程，离不开积极的思维活动；

另一方面，通过语言学习又能进一步发展学生的思维，如思维的准确性、灵活性、深刻性、广泛性及思辨能力等。

可见，培养学生的思考力、思维力也是语文教学的应尽之义。

但是，我们日常的语文教学通常更为关注其“工具性”或“人文性”，对学生思维深度与广度的关注、对学生洞察力、批判力培养，以及让学生在思考和处理问题时，培养其逻辑思维能力等，还远远不够。

因而，思考与思维力也构成了语文核心素养中的核心，不容忽视。

　　还有“学会学习与终身学习”，有一个鲜明标志便是爱阅读，会阅读。

阅读处在学习力诸多环节的最前端，是学习力的基石。

一个人的精神发展史，就是一个人的阅读史。

小学语文教学，重视学生阅读力的培养，让学生在小学语文学习的过程中，渐渐形成喜欢阅读的心向，养成良好的阅读习惯，获得阅读文本、搜集处理信息的能力、概括提炼的能力、默读、浏览的能力、捕捉中心的能力、阅读理解和鉴赏的能力等，便是对学生“学会学习与终身学习”的最好贡献。

　　之所以在“阅读”“思考”和“表达”之前还要加上“爱”“善”“会”等情态动词，是因为我们认为，基于素养形成的学习，不仅涉及具体学习内容的掌握，新知与技能的运用，还涉及他爱不爱学习，是怎样学习的（如学习是主动还是被动，是快还是慢，是有序还是无序，遇到问题是放弃还是坚持不懈等），因而，“爱”“善”“会”这样的表述，表达着我们对素养的隐性层面——学习方法、态度、品质等的关注。

我们相信，在学生的小学语文学习阶段，能尽早地播下“方法”“态度”“品质”等种子，对学生的终身学习和终身发展都是大有裨益的。

而且凡态度、品质之类的东西，越早奠基就越能在日后彰显其“生命力”。

需要特别指出的是，“爱”“善”“会”和“阅读”“思考”“表达”之间，其实不是一一对应关系，而是交互对应的关系——我们可以将“爱”“会”“善”看作是“阅读”“思考”“表达”都需努力去达成的几个层次。

暂且以“爱阅读·

会表达”作为语文教学学科宣言，是我们期待，小学语文教学能站在学生终身学习和发展的视角，为学生的未来打下“刚”“柔”相济的基础——一方面，作为人生起步和奠基阶段的小学，应让学生奠定必要的知识、技能、能力等“刚性基础”；

另一方面，语文教学又不能止步于此，还要在形成人的积极而强烈的终身学习愿望、并确立人生志向、获得精神和心灵的充盈和丰富等“柔性基础”上下功夫。

　　或许，作为基层一线的小学语文老师，无论以哪些语词来界定语文核心素养、概括学科教学宣言，总会存在这样那样的缺憾，很难做到专家层面的凝练、精准，但那是真正属于我们自己的思考，是被我们反复推敲、琢磨、取舍之后，真正定格在内心深处、被自己体认，并愿在教学实践中真正去接近和落实的理念。

　　二、重构适切的教学内容：

从“教课文”走向“教语文”

　　树立清晰的课程意识已然不易，课程内容向教学内容的转化，是摆在语文老师面前的又一大难题。

教材是课程内容向教学内容转化的最直接载体，但语文课难教、语文老师难当的一个重要因素是，语文教材是以文选形式编制而成的，教材内容教学内容，教学内容“隐藏”在教材之中，需语文老师练就“语文的眼光”，对教材实施二度开发，发现教材的语文核心教学价值，提取教材的“本体教学内容”组织教学，方能从“教课文”走向“教语文”。

　　那么，如何用“语文的眼光”解读与处理教材，提取适切的教学内容呢？

我们的基本策略是：

学会多重对话，再整合聚焦，筛选取舍。

　　1.学会与《语文课程标准》对话，明晰学段目标要求

　　《语文课程标准》（以下简称“《课标》”）中，各学段目标内容往往隐含着各项课程能力的生长序列。

与《课标》对话，能让我们明晰各学段的教学重心所在。

如，就阅读序列而言，低年级的主要任务在于字词教学，朗读训练，初步理解、读懂课文，加强句子教学，在阅读中，学习一些典型的句子，能学用结合，进行仿句或造句练习；

中年级始，要着眼于培养学生基本的语文实践能力，如学习默读、略读，学习提取信息、整合信息，联系上下文理解含义深刻的词句，加强段落教学等；

高年级起，篇章教学为重点，要提高默读效率、学会浏览，学会阅读叙事性作品、诗歌和说明性文章，能在阅读中领会词句、段落的感情色彩和表达效果，能在阅读中知晓文章的一般表达顺序，领悟和学习一定的表达方法，会作比较性阅读、鉴赏性阅读，阅读能产生自己的独到见解。

　　2.学会与教材对话，发现文本教学价值

　　首先要强化文体意识，熟悉文体个性。

小学语文教材中主要涉及的文学文体有童话、寓言、神话、诗歌、散文、小说、剧本等；

实用文体则主要包括记叙文、说明文、议论文等。

不同文体的课文，有不同的行文个性以及不同的“文体图式”。

唯有熟悉文体特质和文体个性，在其教学价值的把握上才能更精准。

如记叙文是以记叙、描写为主要表达方式，以写人、记事、状物、绘景、咏怀等为内容的一种文体，它的教学需关注的是“六要素”、人称、线索、记叙的顺序、文章的表达方式等；

再如散文，是结构上形散神聚、语言上优美凝练、意境上真挚深远，有着高度个人化的言说对象和言说方式的一种文体。

其教学在很大程度上就要关注作者的“独特体验”和“个性表达”，与作者进行心与心的交流；

而儿童诗教学，我们就要善于引领学生去发现和品味那饱满的儿童情趣、丰富的儿童想象、巧妙的诗意构思、天真的语言表达、优美的童稚意境了。

　　其次是揣摩文本特色，发现表达秘妙。

美学大师朱光潜说，语文的精确妥帖，最适当的字句安排在最适当的位置，它需要尖锐的敏感、极端的谨严和极艰苦的挣扎。

当我们与教材对话，揣摩每一个文本独特的表达魅力时，可通过关注文章题目，关注篇章结构、构段方式，关注行文线索，关注文眼、关键字词、甚至标点等不同的路径，开展文本细读，进而发现表达秘妙。

以与文中的关键字词对话为例，我们可尤为关注文中的“情感性”语词、“陌生化”语词、“规律性”语词、“矛盾性”语词等等，只有教师练就语词敏感，善于发现语言文字之妙用，才有可能将之提取出来，让学生也咀嚼玩味，知其妙处，并尝试运用。

而抓住文眼，即文章中那些最富有表现力、最能帮助读者理解整个作品主题，或脉络层次的关键词句，紧扣文眼突破开去，则可“牵一发而动全身”。

　　“文体个性”与“表达秘妙”相加，文本的教学价值也就基本凸显出来了。

　　3.学会与编者对话，领会编写意图

　　仅发现文本的教学价值还不能准确定位教学目标，因为相同的文本放在不同的年段或不同的单元，它承担的教学功能就不尽相同。

因而从教学的层面来说，编者意图大于作者意图，教材是编者对课程标准目标要求及内容的具体化。

《课标》关于“教材编写建议”的第一条便是：

“教材编写应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。

”可见，与编者对话，领会其编写意图，是我们从“教课文”走向“教语文”、准确定位语文教学目标的又一重要因素。

　　首先，与编者对话，要善于从教材编写的整体框架体例中，读懂编者的编写理念及意图。

如国标本苏教版小学语文教材，在每册开头都以图片呈现的方式，安排有“培养良好学习习惯”的内容，将小学生应养成的“听说读写”习惯，生动而又直观地展示给学生，如一年级上册有“保持正确读写姿势”“爱惜学习用品”，一年级下册有“认真写字”“专心听讲，积极发言”，二上有“勤于朗读背