教材教法教学论Word文档格式.docx

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但上课是教学中的一个基本环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。

（二）教学的意义

教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。

学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。

教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。

具体体现在：

1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。

2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。

（三）教学的主要任务

1．引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

也即教学的首要任务就是要引导学生掌握基础知识和基本技能，因为教学的其他任务只有在学生掌握了基础知识和基本技能的基础上才能实现。

所以只有为学生的发展打下坚实的基础，才能确保培养人才的质量规格。

2．发展学生的智力、体力和创造才能

发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，教学要促进学生智力的提升，体力的强健以及创造才能的发挥，培养全面发展的人才。

3．培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

高尚的社会主义品德、良好的审美情趣和科学的世界观，这是社会主义社会的要求，也是青少年学生自身发展的需要，所以培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础是教学的一项重要任务，这体现了社会主义教学的性质与方向。

二、教学理论及主要流派

（一）教学理论概述

1．教学理论概念教学理论是教育学的一个重要分支。

它既是一门理论学科，也是一门应用科学；

它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术。

教学理论与学习理论、课程理论的区别

（1）学习理论是教育学的一个分支学科，指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。

教学理论主要研究“怎样教”的问题，而学习理论主要在描述、说明“学习是怎样发生的，”以及学习开始后会发生一些什么情况的问题。

（2）对课程和教学有两种观点。

大教学小课程和大课程小教学，实则二者相互关联，二者无清晰的界限。

课程主要强调学习的范围而教学主要强调教师对学生引导的行为。

课程与教学属目的和手段的关系，两者在一定程度上还可以是内容与形式的关系。

课程论重点研究学习方案的设计、编制、管理评价等问题（即课程设计、课程编制、课程管理、课程评价等问题），课程探究的范式，以及课程哲学、课程心理学、课程社会学等方面的问题。

而教学论则重点研究教授方案的设计，包括任务分析与学生分析、对教师教授行为的设计和教学管理的设计（教学设计）、教学过程中的因素分析与学业辅导（教学的分析与指导）、教学评价、教学研究范式（如研究范式、模式、课堂观察技术），以及教学哲学、教学心理学、教学社会学方面的问题。

教学理论形成和发展的脉络

（1）萌芽期：

从教学产生到16世纪

我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。

在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。

他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。

夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。

特点：

第一，人们十分重视教育内容、学科等问题；

第二，有关教学的主要观念变迁，经历了从职能主义到宗教道德再到人文主义；

第三，教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中，没有形成独立的学科领域；

第四，教育内容的选择问题突出。

（2）建立期：

以〈〈大教学论〉〉的产生为标志

第一，拓展了教学问题领域；

第二，出版了一批教学论的专门著作；

第三，教学理论从哲学思辨走向心理实证。

（3）繁荣期

第一，教学问题拓展到价值领域；

第二，出版了一大批代表不同流派的教学论专著；

第三，教学理论基础心理化；

第四，课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科；

第五，现代教学媒体得到飞速发展和广泛应用。

（4）当代教学观的演变趋向

第一，从重视教师向重视学生转变；

第二，从重视知识传授到重视能力培养；

第三，从重视教法到重视学法；

第四，从重视认知到重视发展；

第五，从重视结果到重视过程；

第六，从重视继承到重视创新。

教学理论发展到当代，出现了以下主要理论取向：

第一，哲学取向的教学理论

哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。

这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。

第二，行为主义教学取向

20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。

他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。

因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。

由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

第三，认知教学取向

认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。

学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

第四，情感教学取向

20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；

真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；

教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。

（二）当代主要教学理论流派

1．行为主义教学理论

把刺激-联结作为行为的基本单位，学习即“刺激-联结”之间联结的加强。

基本主张：

预期行为结果的教学目标；

相倚组织的教学过程；

程序教学的方法。

20世纪初，以美国心理学家华生依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。

由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：

（1）关于教学目标：

该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。

（2）关于教学过程：

该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；

倘若一种行为得不到强化，它就会消失。

因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。

（3）关于教学方法：

斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：

小步子呈现学习材料；

对学习者的任何反应立即予以反馈；

学习者自定步调学习。

于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。

程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。

认知教学理论

认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

认知主义的代表人物：

皮亚杰、布鲁纳、加涅等。

认知主义学习理论认为：

（1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；

（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；

（3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。

（1）理智发展的教学目标；

（2）动机-结构-序列-强化原则；

（3）学科知识结构；

（4）发现教学法。

情感教学理论

认为真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。

教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。

（1）教学目标“充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人”；

罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。

“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。

教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。

（2）非指导性教学过程罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。

教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，确定帮助的情景—探索问题—形成见识—计划、抉择—整合；

（3）意义学习与非指导性学习；

强调意义学习包括四个要素：

第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；

第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；

第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；

第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。

该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

（4）师生关系的品质真诚、接受、理解

该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：

第一，帮助学生澄清自己想要学什么；

第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；

第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；

第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。

同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些