教育目的和教育目标的异同Word文档下载推荐.docx

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如果把教育理解为一种生态环境，理解为一种生命的生成，理解为一种自恰的生活方式，从而说教育有目的，就不很好理解;

因为这意味着是拟人化理解，把教育拟化为人了，也意味着需要从外部给教育强加一个目的。

但前者是语言运用问题，后者是不

只有人，即家长和教师等才有目的;

教育这个抽象概念并无目的”。

“教育的目的在于使个人能继续他们的教育;

学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力”。

这个说法，与人吃饭、睡觉的行为，并没有目的一样正确。

有人请吃饭是为了联络感性，或者是为了制造一个适宜行贿的气氛或环境，等等，只能说这种吃饭是有目的的;

但“联络感性”也好，“制造一个适宜行贿的气氛或环境”也好，并不会成为吃饭本身必然指向的目的。

因此，非要说吃饭有日的，那也只能是吃饭本身的动因，即为了解除饥饿，才是吃饭自身的永恒目的。

杜威看到了这一点区别，所以他的说法表达了对教育理解方式的变革。

其实，他的意思很简单，不过是说许多所谓的“教育目的”，并不是教育的目的，而是政治的目的、经济的目的、道德的目的等这些外在的目的对教育目的的替代。

这些披着“教育”外衣的外在目的，反映的是成人或教育工作者的、井非教育含义上的主观意图和利益，而且往往是绝对化、强权化的，完全可能成了扼杀孩子或学习者的成长、发展或个性的祸首，从而这样的教育完全可以成为反教育。

目的是一种主观意图或设想，假如要从经验事实的角度看待教育，那么说教育有目的，反而因无法经验而成了一个难以弥补的缺陷。

至于这种主观意图，是社会性的还是个人性的，是先验的还是后天的，并没有什么实质的意义。

说教育是有意识、有目的、有计划的社会实践活动，”并不能说明教育是怎么一回事，也不能证明教育是怎么产生的，更不能证明高明于生物本能说和模仿说假设。

这种论证的有效性是很值得怀疑的，尽管一直流行至今。

笔者认为，把教育目的作为学科假设的做法，也许更好些。

如经济学把理性人的“利益最大化”作为最基本的假设一样，作为经济行为发生的最终动因，是在一定条件下必然要表现出来的内因，至于这个“人”是自然人还是社会人，是今人还是古人，是精英还是群盲，无须去探究;

甚至，事实上是不是“利益最大化”的心理或计算，也没有谁真正知道。

好在经济学不管这些，也无法管这些，只要由这个假设及相关的约束条件所作出的分析和推导，能说明和预测经验事实，这个假设就是有效的、有价值的，除非能找到比此更好的假设来替代、自然科学其实也不过如此。

但问题恰恰在这里，理性人假设是公认的，起码是比较公认的，但什么内容能充当公认或比较公认的教育目的，从而成为教育学的公设?

至今没有什么共识。

如果说教育目的只能是具体的，只能因时因地因人而异，相互之间不可通约，既不相容更不相同;

如果这是真的，那么的确也没有什么教育的目的可言，从而也无什么教育和教育学可言，人们彼此谈论教育，恐怕就是一种屠龙性的对话。

可见，教育目的，一是指教育工作者的工作意图，或者如有的说是一种“期望”，有的说是一种“教育理想”，但它不是绝对的，需要不时进行检验和修正;

二是指政策和法令，是指政府或国家要在教育对象身上实现的主观意图或设想，也不是绝对的，随着历史、形势变迁而变迁的;

三是指永恒而不可直接检验，却又支配教育发生的普遍动因，从而既是教育发生的永恒的动因，也是教育学的最大公设。

因此，如果说教育有什么目的，这才是教育自在的目的;

但目前这一公设的具体内容是什么还没有认识，更没有什么共识。

在本人看来，“教育目的”这一概念，如果说在教育学上是无法回避的，必须的，那只有在作为公设的意义上才有价值。

如果这种理解是合理的，有建设意义的，那么，教育目的就不是指各种具体的主观意图或设想，而是指由实践教育所反复不断表现出来的带有普遍和恒定的动因。

教育意图或期望、理想，作为各种具体的设想，是主观的，也不具有同等的价值和意义，更不意味着具有同样的命运。

而在实践的教育中不断表现出来的普遍和恒定的动因，却有内在制约性，是不能违背并且在实践教育中必然表现出来的，除非我们谈论的教育不是“人”这一共同含义上的教育。

因此，教育目的不能从孤立的具体主观意图的角度谈论，尽管后者或多或少会体现出它的内涵;

它如果存在，那么表达的是一种内在的制约性。

这个公设的内容，在笔者看来，大概是人们使自己的后代—民族、国家出现后，又泛化为民族、国家范围内的更广泛的国民、公民之类，有的宗教更泛化为人类，有的传教士为他族人办教育就是以这一宗教性的精神出发—在精神、行为﹑能力和经验方面，能够与自己、与自己所认可的环境、社会和文明相容、并存且最大化。

因此，以国家形式出现的统一性、强制性的教育工作意图规定，是很晚时代的事，即便在典型形态的学校教育出现后，一个社会中也未必有统一的“教育目的”规定，，只要与这个社会中的支配阶级的利益和价值观不冲突的教育工作意图，都是可以相容而存在的。

假如这个公设可以成立，那么具体教育中的意图、期望和理想或多或少会表现出这一动因。

因此，说教育无目的，只是说教育的目的，在于自身，规定它自身，不能从外部强加而已。

从这个意义上讲，教育目的不是具体个别的主观意图或设想，而是贯穿于实然教育中的普遍和恒定的动因，反映的是人们与自己后代（后来又泛化为阶级与阶级后代之间、国家与国民之间，以及知识贩卖者与知识需求者之间等关系）之间既相一致又相矛盾的精神联系;

它不能独立存在，但也不等于具体个别的主观意图或设想;

后者如完全超越了这一普遍和恒定的动因，也就完全脱离了教育的内在规定性而不成为教育，正如超越了“利益最大化”追求的行为，可能是道德行为或别的行为而不属于经济行为一样，也正如人类的劳动虽然无穷多样，但动因只有一个，都是为了满足自己的肉体生活、生存需要而已;

一旦劳动为了精神需要，就转化为艺术行为、审美行为了。

从而这一动因构成了一种内在限定，是一种规律，离开了它，就不能思考和谈论教育及其问题。

二、教育目的和教育目标的外在标志

为了更好地理解教育目的和教育目标，以及它们在育学中的地位和功能，需要对目的和目标这两个概念一点抽象的梳理。

1.目的和目标的异同

目的一般指人或组织的对行为结果的主观设想，是种主观状态;

而目标是意识所针对的具体的行为对象，是客观可经验状态。

因而，目的可以是内隐的，而目标是外显的。

目的可以是虚泛性的，主要作为一种动机，而目标是具体、明确的，针对真实存在的客观对象，起明确行为导向作用。

例如，一个人肚子饿了产生了饮食的望或有了解除饥饿的目的，但如果没有明确指向特定食物，那么他只有目的，而无目标;

目的主要起动力用，而目标起行为导向作用，使他的行为趋向特定的观对象。

目的是客观满足主观，产生主观体验状态;

而目标主观合乎客观，产生可经验状态。

例如，一个人想射箭，这种目的实际上就是一种主观欲望，就必须要有真存在的弓箭及其状态合乎需要才能满足，但是目标如射中箭靶或靶心，就必须使自己的主观状态，如控制箭的注意、力量和能力，合乎达到射中箭靶或靶心所遵守的规则和标准，并且依此产生客观行为，才能到达。

这是可经验或可检验状态。

目的可以是远期的，而目标一般是暂时的。

例如，人长远目的是发大财，但做好每一笔生意就是其目标。

目的是完整的，而目标是分解的。

例如，教育目的以指培养什么样的人，而这要通过各个具体目标，如能力方面、人格方面、行为方面等目标的实现而达到。

目的具有稳定单一性，而目标可以多样性。

例如，农劳动的目的是想在市场上换回货币，但实现这个目的，具体目标是可以多样的，可以通过种蔬菜，也可以是花果，等等。

目的指向具有隐蔽性，而目标可具有虚假性。

例如，军事上的某些目标行为，往往并不是为了直接实现目的，而只是为了迷惑对方，如“声东击西”之类就是。

这一点也表明目的与目标是可以背离的，不一定是一致的。

例如，现在的教育界，一方面是高调的教育方口号漫天飞，一方面是汹涌澎湃的应试教育天天行，就是这个道理。

以上，大体而言，包括了目的和目标的相异的几个方面，但两者也有相同的方面。

目的虽然是主观设想或意图，但一旦被物化，如用言表达出来，也就成为可经验的对象，从而被人理解破解。

目的和目标可以转化，例如，读书做官，做官是目的，读书拿到文凭是目标;

但在这个社会目的消失的背景下，读书拿到文凭就可以是目的。

目的可以分解为目标，但大的目标也可以分解，从而相对于更小的目标而言，大的目标就成为目的。

目标主要用于导向和规范行为，目的主要为行为提供内在动力，但在某种目标成为一种可持续的正反馈的情况下，目标同样具有动力性质和意义。

如赚钱原来只是为了过好日子，但对在实现这个目标不断成功的人那里，赚钱就不仅是具一体目标了，而是一种不能自已或会自激的最终事业了。

2.教育目的和教育目标的区别和标志

目的和目标，就功能和起止而言，在教育上的区别和表现是什么?

大体而言，教育目的是动因，起发动教育或教育发生的作用，是起点;

而教育目标是规范教育的行为和过程，起校正作用，是终点;

教育目的达到与否，由教育目标实现与否为标志，但教育目标的实现，并不一定意味着教育目的的达成，这一分离表明教育目的与教育目标之间尚缺乏有机、完整的联系。

教育目标的实现与否是一种可经验状态，而教育目的的达成与否是一种主观体验状态。

有的书中把教育目的，既当作原因，义当作结果;

既当作起点，又当作终点。

这种看法从经验事实的研究角度，是不成立的，原因是没有对教育目的和教育目标的区别和联系，形成清楚的认识。

但是，就人们谈论的对象而言，教育目的和教育目标是不是也存在外在的可区分标志?

应该说有。

本人发现，就教育目的而言，其外在标志，主要指人、角色的，或者说“培养什么样的人”的论述，都可以归为在谈论教育目的。

如柏拉图的哲学王、军人，卢梭的“自然人”，夸美纽斯的“教育在发展健全的个人”，德国的纳托尔普的“社会人”，纽曼的有教养的绅士或公民;

孔子的“君子”，我们现在的“有文化的劳动者”、“接班人和建设者”之类，更具体的如培养“工程师”、“专门人才”之类，都是关于教育目的的设想。

而谈论身心发展具体方面的，都可以归结为教育目标。

实际上，教育史上更多的看法属于针对教育目标而发的，只是我们一股脑地都当作教育目的来看待了。

如康德的“发展人的各种自然察赋”，德国席勒的“还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”，俄国的乌申斯基的“使人的体力的智力的和道德的力量得到广泛的发展”，罗素的四种特性即“活力、勇气、敏感和智慧’。

我们古人的‘仁义理智信”，孟子的“明人伦”，现在的“德智体美方面全面发展”，应该说是对教育目标的论述，而不是对教育目的的论述。

在抽象的层次上，以上两者之间是可以发生转换的，但就一般标志而言，可以把针对人、角色的工作设想或意图，看作为教育目的，而把针对某种、某些素质、品性之类的工作设想或意图，当作教育目标。

从形成思路上讲，区别在于，教育目的是一种具体的设想或意图，一般不会离开当下的社会形态和需要，并针对当时社会、环境所规定的角色，由此产生或设定，是“具体—具体”的思路;

而教育目标的设想或意图则具有假设性和抽象性，更多是指从“人”的假设引出可能具有或可以形成的抽象的品性察赋之类，是“抽象—抽象”或“抽象—具体”的思路。

最后，就来源而言，所谓的教育目