对课程历史反思的结论Word文档下载推荐.docx

对课程历史反思的结论Word文档下载推荐.docx

《对课程历史反思的结论Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《对课程历史反思的结论Word文档下载推荐.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

从这个架构来看，经过三十年的发展，我国课程论研究的成就主要表现在五方面。

（一）课程论研究思维方式的转变：

从实体思维到关系思维

　　21世纪人类思维方式正面临着重大的变革，“人的思维从实体思维进入关系思维”。

思维方式的转变极大地影响着哲学与相关学科的研究，课程论的研究也正顺应这一发展趋势，并经历着思维方式转变的阵痛。

由于我国的课程论研究长期坚持实体思维的研究取向，着重探讨课程本质、课程价值、课程范式等根本性问题，思维方式相对单一。

随着关系思维在课程论研究中的运用，课程论研究并没有被关系思维完全主宰，呈现出两种思维方式交替研究课程问题的状况。

“实体思维是一种预设世界有其终极性本原或‘始基’，并以探寻这种终极性本原作为其研究旨归，以普遍的理性抽象为其研究方式，以终极性、封闭性、简单性、静止性为其特征的二元对立思维方式。

”实体思维指导下的课程论研究以追求课程永恒的、客观的“课程本质”或“课程规律”为目的，以抽象的逻辑推演为主要方法，强调概念层面的分析和理论体系的运演，注重课程价值与规范的澄清，其理论体系具有封闭性。

实体思维使课程论研究者立足于“场外”，通过采取客观的逻辑推演和抽象思辨实现探寻某种客观规律的目的，人为地将研究者和研究对象对立起来，在我国的课程论研究中表现为理论与实践的两张皮现象，也是我国课程理论成果实效性差、实践指导力弱的重要原因。

　　实体思维指导下的课程论研究受到了来自实践界的诟病，为了加强理论与实践的联系、反思既有课程理论的适用性及其条件，运用关系思维研究课程受到了关注。

关系思维就是从事物与事物的关系中去理解事物。

具体地说，就是理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物相关的他事物去理解此事物，即从一事物的存在去把握相关的他事物或从他事物的存在去把握相关的一事物。

概言之，就是从一事物与他事物的关系去把握关系中的事物。

总体来说，关系思维是一种关系本体论的体现，以为认识事物需要从与该事物相关的他事物之间的关系去理解，“其实现方式是二元而不两分，关联而不简单转换，超越而又包容的，”它同时也是一种实践思维的体现，关心人的存在方式与存在状态，研究人及人的思想的存在及其相互关系。

关系思维立足关系，认识事物往往采取多元视角和多元方法，体现了开放性、复杂性、过程性和生成性等特征。

关系思维指导下的课程论研究强调研究者之间以及研究者与实践者之问的对话，通过协商对话而建构理论并用以指导实践，研究者往往是优秀的课程践行者和体验者。

课程论研究思维方式的转换促使了研究者重新审视课程论研究，从关系的角度去探讨课程与其相关事物的存在，诸如“课程与文化是一种关系性存在，是一种双向建构的关系，主要表现在：

文化不断地建构课程；

课程不断地建构文化；

课程与文化呈整合方向发展。

并在此基础上强调课程与文化的关系应从过去的‘实体’式隔离走向‘关系’式的开放与整合。

实现课程与文化的开放，强调课程与文化的创新，走向课程与文化的整合。

”鉴于此，研究者提出了一些新的课程观，如整体课程、统整课程、建构课程等，从研究方法论上看，这体现了“人化——整合课程研制方法论范式”。

　　从历史的角度看，每种思维方式的产生都有其历史背景，都有其产生、发展、鼎盛、衰落和灭亡的过程，思维的转变是一个历史过程。

从实体思维对课程论研究的意义来看，实体思维对“课程本质”等的追求和探索，使人们能从抽象的、宏观的、本质层面的角度认识课程，这就为我们全面认识课程提供了一个重要的视角和视阈，对课程论的发展做出了重要的贡献。

关系思维在新的历史时期以其自身的特点和优势弥补了实体思维在课程论研究中的很多不足。

实体思维忽视了实践的、现实的、生存的、当下的生活，而关系思维以其复杂性、开放性、动态性等特征正好弥补了实体思维的不足。

但这并不能说，关系思维就可以彻底替代实体思维，当人的思维方式以及社会不断发展的时候，关系思维也有可能被其他思维方式所替代。

（二）课程论的理论体系：

从一元到多元建构

　　课程论研究取向直接决定了课程理论体系构建的方式。

我国的课程论研究经历了从一元到多元的建构过程。

受现代主义哲学二元对立为主要特征的思维方式的影响，我国的课程论研究长期存在一元化的研究倾向。

凡认为世界具有同一性、世界有一个本源的哲学，就是一元论。

一元论的课程研究是一种课程本体研究的体现，将课程孤立于课程既有的范围中探寻课程的理论基础、课程的价值取向，采取单一的课程研究方式，从而得出一元的研究结论。

长期以来，我国课程研究以马克思主义的认识论为基础，对课程本质、课程知识观等问题进行了细致的研究，希望从本体意义上揭示课程的本原，并形成了以唯知识论为特征的课程思想。

从研究方法看，我国课程研究形成了三种主要的研究方式，一是哲学方式，关注课程的价值事实；

二是心理学方式，关注课程的客观事实；

三是社会学方式，关注规范研究，也进行事实探讨。

这三种研究方式并没有太多的联系，不过都有一个共同的特点，即更多关注课程价值，试图找寻一种普适性的课程规律，以期“有效”指导实践。

从课程价值看，我国的课程研究主要以社会取向为起点，对课程结构、课程内容选择以及课程评价进行了探讨，并注重关照社会价值，强调学科课程的地位和作用。

从研究范式看，我国的课程论研究主要有哲学思辨的研究范式、类推一演绎研究范式、科学实证研究范式以及人本主义研究范式，但总的来说，20世纪仍是科学实证研究范式占主导的一元教育研究范式时期。

总体来看，一元的课程建构盘踞我国课程研究，对课程发展的贡献有限，随着研究思维的转变以及多元主义的影响，课程研究正逐步过渡到多元建构的框架中。

　　多元性是世界无限多样性中的一种特殊情况。

这里“元”的涵义，是指最终的根据、基础和标准。

价值多元的存在大大拓展了哲学、心理学的传统课程论研究空间，研究者从跨学科的视角，从人类学、语言学、生态学、社会学、文化学、生命哲学、知识学等维度研究课程基本问题，并利用这些学科独特的研究方法和研究程序进行研究，提出了富有创见的课程思想，形成了新的课程理论潮流。

与此同时，研究者通过不断审视和挖掘我国传统的课程思想以及比较国内外课程研究的相关问题，使以往单一化的理论构建体系不断拓展与深化。

例如，以文化学为基础对课程进行研究形成课程文化学这门学科。

课程文化学主要运用文化学的相关理念探寻了课程领域中的相关问题，一般以三种方式进行：

一是从文化哲学的角度审视课程现象的本质，认为课程是“具有独特性、内在性、创生性属性的特殊文化”；

二是从文化的各个范畴讨论与课程研究的关系和价值。

如在课程设计上，要充分考虑文化影响与制约效能，像文化种类、文化生态、文化模式等都是在发展课程中必须注意的问题；

三是通过对文化的历史考察进而对传统课程文化进行批判，尤其是从后现代主义、社会构建主义出发，“对文化的反思与批判以及对文化与课程因循久远的、占旧僵化的逻辑的反思与批判，便构成了走向文化批判与反思的课程文化观”的起点。

又比如，以社会学为基础对课程进行研究形成了课程社会学这门学科，它主要对课程的社会过程进行研究，诸如对课程决策、课程价值、课程结构、教科书、课程知识的社会学分析，对课堂行为的社会学研究等。

随着其他学科的二级学科和相关学科的发展，课程理论构建的学科基础也在不断扩大，如课程的文化社会学研究等。

　　课程本身的复杂性以及课程研究者价值取向的多元需要多元构建课程理论，但这也必然带来文化的两难问题，即如何处理多元之间的关系以及多元与一元的关系。

针对这个问题，研究者有很多争论，或者坚持对课程本体的一元探讨，或者坚持多元的理论建构，很少就其相互关系做出明确说明。

从哲学层面分析，人们在理性认识上的二元对立和非此即彼的态度，是导致两难问题的重要理论根源。

笔者认为，克服两难问题的关键在于“在对立的两极保持必要的张力”。

“张力保持”就是把对立的两极联系起来，而不应把二者割裂开来；

是使对立的两极互补，而不应使二者相互排斥，是在对立的两极之间保持微妙的平衡，掌握恰到好处的分寸。

当然我们并不是摒弃一元，就指导思想而言，课程论研究必须只能有一种指导思想，那就是要“以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据”。

马克思指出，世界的最高本质、万物存在的共同基础是一元的不是多元的，世界万事万物都有共同的基础和普遍规律，每一事物都有其不依赖于人的意识的客观本性和规律，真理具有唯一性，但人们对真理的认识是有条件的和多样的，这充分说明了课程研究需要对课程的一些基本规律进行探讨，只不过我们需要运用不同的视角和不同的研究方法从不同侧面进行揭示。

多元的课程建构最终会走向一元，需要运用具有共识的课程价值观、课程知识观、课程实施观等来指导其课程实践。

　　（三）课程论的学科建设：

从问题解决到体系建构

　　任何学术研究都是对问题的研究，没有问题也就没有学术研究。

课程论的研究始于对课程相关问题的探讨，它来源于理论与实践以及现有状态与理想状态之间的差异，既指向认知意义上的问题研究，也指向价值取向方面的问题研究。

问题研究主要是指基于问题解决的研究。

从研究范畴上看，我国的课程论研究主要探寻了课程的基本原理、课程与社会政治的关系、课程实践以及课程理论与课程实践之间的关系等问题。

从课程基本原理上看，主要对课程理念、课程目标、课程结构、课程类型以及课程标准等进行了详细的论述；

从课程与社会政治的关系上看，主要对课程计划、课程方案、课程政策、课程管理以及课程领导进行了探讨；

从课程实践上看，主要对基础教育新课程的教学问题、基础教育课程改革中学生学习方式问题、基础教育课程改革中的评价问题、“教师的课程创生”、教师的课程领导、学生的课程参与以及校本教研等问题进行了探讨；

从课程理论与实践的关系来看，主要对课程设计和课程评价的相关理论和程序进行了探讨。

科学问题还可能来源于不同学科或不同科学理论的相互借鉴、启发以及交叉、融合等，课程论的研究不断借用其他学科的理论来解决课程理论和实践问题，如从多学科的视角探讨了课程知识的社会建构等问题。

从课程论的研究现状看，问题解决式的课程研究贯穿于整个课程研究史，为课程理论的发展以及成果积累奠定了坚实的基础。

　　任何一门学科最终能否成立取决于它是否能建立完整的理论体系，课程论研究不可避免地需要对课程论的体系建构进行系统研究。

学科的体系建构需要对学科性质、学科地位、研究对象以及体系结构等做出说明。

从课程论的学科性质上看，我国的课程论研究主要围绕课程论是应用性的实践学科、理论学科还是兼而有之的讨论，比较具有代表性的观点为课程论应坚持理论学科的性质。

关于课程论的学科地位的研究，研究者大多从课程论与教学论的关系探讨其身份，当前学者基本认同二者同属于教育学的下位学科，而且两者之间既相分离，又相互交叉，关系密切。

课程论的研究对象有几种看法：

一种认为其对象为学校“课程”；

一种受“教育学旨在研究教育规律、原理和方法”的影响，认为其对象为课程规律；

在批判前两种观点的基础上，有学者指出课程论的研究对象为课程问题。

关于课程论的体系结构，学者从对博比特、泰勒以及古德莱德等人的研究