职业教育类型论Word文档格式.docx

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教育标准分类；

产教融合；

校企合作

　　改革开放特别是党的十八大以来，我国职业教育获得了长足发展，建成了全球规模最大的职业教育。

然而，长期以来我国职业教育在改革发展中却存在着诸多基本理论困扰，其中之一，即职业教育是附属于普通教育的层次教育还是单独种类的教育？

研究并明确职业教育是不可替代的类型教育，有利于我国政府明晰职业教育和普通教育的联系与区别，对两类教育进行分类指导和科学管理；

有利于职业教育系统更明晰自己的功能、地位和作用，进一步探索和完善职业教育独特的办学模式和人才培养模式，更好地支撑国家现代化建设。

一、职业教育类型论的提出

　　回顾我国职业教育理论的发展过程，21世纪初就有学者零星提出了职业教育类型的思想，但所发表的系统性研究成果不多。

其中很明确地做过相关研究的有姜大源，他在2008年发表的《职业教育：

类型与层次辨》一文中指出：

“教育类型和教育层次，是两个不同的概念。

教育类型不等于教育层次，教育层次也不等于教育类型。

厘清教育层次中的教育类型与教育类型中的教育层次，对职业教育的定位和发展具有十分重要的意义。

”在教育部层面，最早做出这方面论述的是袁贵仁。

在2010年年度全国职业教育和继续教育工作会议上，时任教育部部长袁贵仁在主旨报告中专论了校企合作，明确指出：

“职业教育区别于普通教育。

现在往往很多人理解职业教育是第二类的教育、第三类教育，这种理解是完全错误的观念。

这是一种类型的教育，不是一个层次的教育。

不能认为普通教育高于职业教育，这是传统落后的有害的观念。

”习近平总书记一贯重视职业教育,在2014年对职业教育的重要指示中习近平总书记着重指出：

“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展”。

习近平总书记的论述，指明了职业教育作为一种类型教育的特殊使命。

2015年，时任教育部副部长鲁昕在接受人民网访谈时阐明了现代职业教育的特点：

“第一，它是一个教育类型，而不是教育层次；

第二，它是以就业为导向的教育，不是简单以升学为目的。

”2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中开宗明义地指出：

“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。

”正式明确了“职业教育类型论”。

其后，2020年教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，再次明确提出“坚持职业教育与普通教育不同类型、同等重要的战略定位”。

国务院和九部门印发的文件正式确定职业教育在我国教育体系中是一个单独种类的教育，标志着我国政府在宏观层面对职业教育和普通教育不同的功能和作用的认识达到了一个新高度。

　　改革开放特别是党的十八大以来，我国职业教育的改革发展取得了巨大成就，中国特色职业教育理论也在不断发展、完善。

源于我国职业教育改革发展的丰富实践，不断总结提炼自我国政府和职业教育工作者，适应新时代我国加快发展现代职业教育的客观需要，“职业教育类型论”应运而生。

　　“职业教育类型论”是中国特色职业教育理论的一个科学论断，是对世界职业教育的理论贡献，具有重要的政策指导和实践意义。

二、从逻辑起点看职业教育和普通教育的分类

（一）历史逻辑起点

　　教育的逻辑起点是人类的生产劳动。

物质资料的生产是人类社会生存和发展的基础，而生产的过程就是劳动过程。

从猿到人的转变是由于生产劳动，人类和人类社会的延续和发展也有赖于生产劳动的延续和发展。

人类要得到更多更丰富的物质生活资料就要不断提高生产效率，因此，就需要不断积累和丰富劳动经验并发展出劳动生产技能，且劳动生产技能还必须传授给下一代以利于经验和技能的延续、劳动生产率的不断提高和族群的发展。

我国战国时期的《尸子》一书中记载了有关原始氏族社会生活的实况：

“燧人氏之世，天下多水，故教民以渔；

宓羲之世，天下多兽，故教以猎”。

渔猎是人类最早的生产方式，而在水乡就要传授捕鱼技能，在山林就要传授狩猎技能。

这说明远古人类将教育与谋生技能的传播和应用结合在一起，这是我国对远古教育与生产劳动相结合的最早记载。

　　从历史的逻辑起点看，最初的人类教育活动就由此萌生和发展起来，而且最早出现的人类教育是职业教育。

以后在漫长的历史长河中，文字逐步出现，模糊的文化渐次清晰，普通教育得以产生和发展起来。

更重要的是，从猿发展到人类伊始，在劳动中逐渐形成以大脑和手为核心的主体机制。

劳动促进了大脑思维，思维促进了动手操作劳动经验的总结和生产技能的形成。

脑可以思维，手可以操作，动脑和动手的分工、融合和相互促进在生产劳动中形成了正向机制。

随着劳动生产率的不断发展、物质资料的不断丰富和人类社会的不断进步，动脑与动手的分工也在不断强化，从最初的融合到开始分离，再到形成脑力劳动和体力劳动这两个最大的社会分工的种类，人类教育也因此逐渐形成以发展大脑思维为主的普通教育和以发展动手操作为主的职业教育两大教育种类。

换句话说，人类为追求物质资料的极大丰富和社会的发展，逐渐形成了以认识世界为主的学科型教育和以改造世界为主的技术技能型教育两大教育种类，物质文明和精神文明在历史长河中交相辉映。

这是职业教育和普通教育的出现和逐渐分类的历史逻辑起点。

（二）教育分类逻辑起点

　　我国教育界传统的教育类型分类，在20世纪80年代大致分为四类：

基础教育、职业教育、高等教育和成人教育。

21世纪初大致分为六类：

学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育和特殊教育。

该分类的优点是基本对应教育行政部门的划分，有利于实施行政管理，是基于阶段性的行政逻辑，而不是基于人才培养的逻辑。

这方面，联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》能给我们以启示。

　　联合国教科文组织于2011年通过的《国际教育标准分类法》，凝聚了国际社会对于教育标准分类的共识。

其界定教育标准分类的依据除教育入口标准、教育年限、学位或文凭结构外，最主要的分类标准就是“课程分类”。

而课程的“学习目标，一般与为学习深造和/或从事某个职业、行业或某种职业或行业做准备相关连，但也可能与个人的发展或闲暇娱乐相关”。

还进一步明确课程“定向有2个类别：

普通和职业教育”。

为不产生理解歧义，《国际教育标准分类法》再次界定了普通教育和职业教育：

“普通教育系指为发展学习者的普通知识、技艺和能力以及读写和计算技能而设计的教育课程，通常为参加者进入《国际教育标准分类法》同级或更高级阶段的教育课程做准备，并为终身学习奠定基础”；

“职业教育系指主要为学习者掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、技艺和能力而设计的教育课程”。

　　《国际教育标准分类法》将教育体系划分为9个层次，即学前教育、小学教育、初中教育、高中教育、中等后非高等教育、短线高等教育、学士教育、硕士教育、博士教育，以及未做阐述的“别处未分类”。

这是教育的纵向分层。

　　再看如何将各个层次的教育按各自不同的课程计划在学科型和技术技能型两大类上作横向划分。

　　1.在培养阶段上，明确以“普通和职业”作为“课程定向”的集中在初中、高中、中等后非高等教育、短线高等教育四个教育阶段。

学前教育、小学教育和博士教育阶段没有做此课程分类。

这说明技术技能的劳动教育和职业启蒙教育在初中就开始了，学科型人才和技能型人才的分流从初中阶段开始。

到学士和硕士教育阶段，同样有“普通和职业”两类课程定向，只不过“在高等教育级中，术语‘学术’和‘专 

业’分别用来代替‘普通’和‘职业’”。

　　2.初中、高中、中等后非高等教育阶段对学科型和技术技能型两个方向的课程分类，在人才培养规格上是“准备性”的。

所安排课程，一是纯为升学做准备的普通学科型，二是纯为进入劳务市场做准备的直接就业型。

中等后非高等教育阶段，其特点是表现出选择弹性，为高中毕业而未做出“职、普分流”选择的部分学生提供再次选择的机会，即往后是接受高等教育或直接就业的非学历技术技能的准备教育。

　　3.在不同教育层次形成了完整的学科型、技术技能型课程分类、衔接、升学的人才培养贯通体系。

初中阶段在通识教育的同时开始职业启蒙教育和劳动教育，打好分流基础。

高中和中等后非高等教育阶段，已经有了学科型和技术技能型课程两个类型，学生自主选择今后往学科型或技术技能型方向发展而为接受高等教育做知识和技能准备，或为直接就业做准备。

学士和硕士教育阶段，虽然其用语按高教惯例有调整，但也明确“在高等教育级中，术语‘学术’和‘专业’分别用来代替‘普通’和‘职业’”，说明其课程仍是分为纯学科型教育和应用型教育两类。

这样就构成各层次教育全链条性学科型和技术技能型人才培养规格，形成了学科型和技术技能型既独立又互相交叉融通的两大培养体系。

　　总之，教科文组织开发的《国际教育标准分类法》，在课程内容安排、课程体系设计上始终循学科型和技术技能型两个发展方向。

其开发理念、内容设计、体系铺排的逻辑起点，就是将职业教育和普通教育视为两大种类教育。

“类型教育”提法呼之欲出。

三、以矛盾法则分析职业教育类型论

马克思主义用以认识世界、解决矛盾、推动事物发展的基本方法是唯物辩证法。

1937年，毛泽东撰写了光辉的哲学论文《矛盾论》，全面而深刻地分析了矛盾法则和矛盾运动的规律。

毛泽东论述了矛盾是普遍存在的，即矛盾具有普遍性，还着重论述了不同的矛盾其个性是不一样的，即矛盾具有特殊性。

“这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质”。

这就告诉我们，事物的特殊的本质是由事物矛盾的特殊性决定的。

研究职业教育何以成为类型教育，应该运用毛泽东的矛盾分析法，从职业教育的特殊性入手。

也就是说在职业教育和普通教育的矛盾具有共性的基础上，从职业教育的特殊性即矛盾的本质规定性入手。

（一）职业教育和普通教育有着不同的培养目标

　　教育的培养目标，指的是按照国家提出的教育目的和各级各类学校的性质、任务而形成的具体培养要求。

不同种类教育的目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

如果用矛盾分析法来看问题，矛盾的普遍性就表现为各级各类教育的目的都是为国家培养社会主义事业的建设者和接班人，矛盾的特殊性则是不同种类的教育在培养目标上有差异。

概括地说，普通教育的培养目标所集中指向的是学科教育，所着重解决的是让学生基本掌握本专业的基础理论和专业知识，具备从初级到高级不等的科学研究能力；

职业教育的培养目标所集中指向的是技术技能的学习、训练和动手操作。

职业教育的培养目标主要包括两部分：

一是培养方向，也就是学生在未来社会中应该扮演什么样的角色，凸显“职业人”的定位；

二是培养规格，即学生的文化等综合素质和各方面的技术技能操作能力达到就业岗位的相应资质，凸显技术技能水平。

　　从宏观上看，国家对职业教育培养目标有明确的要求，即突出提高劳动者素质和培养技术技能人才两方面。

1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》提出“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。

2005年国务院印发《关于大力发展职业教育的决定》提出“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。

2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，同样提出“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。

2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，再次明确指出：

“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”。

尽管各级各类职业教育在不同的