教学论是一门什么样的学问Word格式.docx

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我们有必要超越这种两分法，回到原来的地方重新提问：

　　在回答这个问题之前，我们不妨简略回顾教育学界在这个问题上的争鸣。

　　王策三先生是“坚持理论科学性质”的代表，他指出“在许多年中，教学论往往与教学法、教学经验等同起来。

一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明”。

“值得注意的是，也要防止把教学论搞成教学规律汇编或教学规律清单。

”“教学论揭示规律，是要通过研究事实，在解决教学问题中，进行观察、实验、分析、综合、抽象、概括等，经过艰苦细致、曲折反复的过程，才可望获得不同程度的成果，并通过建立自己的教学论诸范畴和理论体系具体地系统地表述出来。

”徐勋教授没有否定教学论要坚持理论科学的性质，但他认为理论的源泉是实践。

他引证西方教学论自拉特克、夸美纽斯直到当今的学者都强调教学论是研究教学艺术、教学技术的学问，是应用科学，而苏联学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以它的对象——教学既是一门科学又是一门艺术为依据，认定“教学论兼有理论性和应用性这两个特点”。

　　老一代的争论未果，新一轮的烽烟又起。

有的学者认为，“将教育研究分成纯理论研究和应用研究两大部分”，“这种分类方式过于笼统和简单”，而赞同根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。

“外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，但是又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。

我们认为，从学科性质来看，教学论正属于外推的理论研究。

”这样定位意味着“教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。

例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等”。

　　一些学者似乎不满意这种缺少共识的状况，他们指出：

“正是这种认识上的分歧和模糊性，使我国教学论成为一个既含基本理论，又含教学实践，既有理论研究，又有应用研究的庞杂体系，它面面俱到而任何一面都难以深入到学科内容结构……”并预言，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，“教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论学科。

”

　　还有学者回应说，“我国教学论界对教学论作为一门学科的理论性质是有所认同的，而且在不断努力。

问题的关键是，现代教学论的理论性应如何实现？

”他们认为目前应重视这样几个方面：

“一是树立正确的‘理论’观念，重视理论与实践的紧密结合。

”“二是要着力提高研究者理论素养与思维水平。

”“三是对现代教学论的理论性不能笼统论述，应予以具体分析和落实。

”“现代教学论发展到今天，它自身又形成了一个庞大的学科体系，每一个分支学科又都有其特定的理论指向，也有不同的理论建构目标。

”也就是说，理论性是有不同层级的。

　　对学科性质的探讨还涉及对其逻辑结构的认识。

英国教育学家穆尔（）在《教育理论的结构》一书中指出：

“教育理论是一种逻辑上复杂的结构，可以用大量不同的方法加以评价。

就它包含经验判断而言，它要受有关的经验事实的检查；

就它包含价值判断而言，它易受各种哲学论点的责难；

就它是一种论点而言，它要受内部的一致性的检验。

假如某种教育理论经不起其中任何一方面的检验，人们就不会用它来指导教育实践。

”所以，理解一种教育理论如教学论的逻辑结构十分重要。

对教学论学科性质的认识不同，对其逻辑结构的理解也不同。

　　自然科学界把基础研究、应用研究和开发研究称为“上游”“中游”“下游”，如果非要作一番比喻的话，教学理论很像是处在“中游”的学科，即应用学科，因为它既不像教育学原理、教育哲学那样“基础”，也不像学科教学法那样“应用”。

教学论当然是一种理论，但理论学科是可以区分为“描述—解释”的理论和“构想—规范”的理论两种类型的。

根据穆尔的观点，教育理论是一种实践性理论，它与描述性理论、解释性理论在结构上有很大的不同。

“实践性理论通常是一种处方，或更有可能是若干处方，而科学理论通常是关于事实的概括的结论。

应该清楚的是，任何试图构建和创立一种实践性理论的人，都必须用与科学家相当不同的方式着手研究。

”科学理论的研究始于“事情的某种可能状态是这样的”这种假定，而实践性理论则开始于另一种假定：

“事情的某种可能状态应该是这样的，而且要达到某种所希望的目的。

”“一种实践性理论必须始于目的或目标。

然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实现这个所希望的目的的最佳手段……”“一种实践性的理论主要由一套有各种理由支持的建议组成。

”它的结构可以用简化的方式表示如下。

　　作为一种目的是希望达到的。

　　2.既然这样，Q是达到P的最有效方式。

　　3.因此，从事有关Q的任何事情。

　　接下来，穆尔详细讨论了教育理论的各种假定，它们是：

　　1.关于教育目的或种种教育目的的假定。

都涉及“要培养特定类型的个体和要实现特定的社会”这些价值的假定，且进一步假定这些目标都是有可能实现的。

　　2.关于受教育的人的本性的假定。

其基本假定是，人的行为有一定的可塑性，在教育儿童时所做的一切，对儿童将有一定的持续的影响。

　　3.关于知识的性质以及教授这些知识的合适的方法的假定。

这里的一个假定是，知识是可以接受的。

　　如果说上述第一点是关于教育过程终点的假定，第二点是关于教育过程起点的假定，那么第三点就是关于如何把起点上的人引导到终点的假定。

　　笔者赞成穆尔对实践性理论的假定，也赞同他关于教育理论体系中包含着经验判断和价值判断这两类判断，但不能赞同教育理论是“一种处方”或“若干处方”的说法。

至少，我国的教学论体系不是“一种处方”或“若干处方”，尽管有的人希望它是现成的处方，尽管有的人试图将它变成处方，尽管几乎每一本教学论教科书都包含着数量不少的处方，如怎样备课、怎样上课等等。

然而，教学论从本质上讲不是处方，甚至也不完全是实践性理论，它也包含有穆尔所说的属于科学理论的那些“关于事实的概括的结论”。

如果我们比较一下几本有代表性的教学论教科书，如苏联东欧、北美西欧和我国及亚洲国家教学论着作，从中不难看出，既使是在最强调教学论的理论性的苏联教学论，也没有把教学论看成是纯粹的基础学科，而是包含着为数不少的穆尔所说的“实践性理论”；

北美西欧国家的教学理论着作大多是关于“如何教学”的应用性指导，但也不要因此而误解欧美的教学论都是“处方”而毫无“病理分析”。

布鲁纳的两本书《教育过程》和《教学理论探索》就有很浓厚的理论色彩，这仅从前四章的标题就不难看出：

“成长的模式”“教育是社会的创造力”“论教学的若干原则”“人类：

一个研究的课题”。

加涅的《教学设计原理》中也有大量的心理学理论阐述。

我国教学论教材中反映的教学论学科结构，就其共性而言，都属于那种在“描述—解释”基础上对教学实践加以“构想—规范”的实践性理论，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又包括如何提高教和学的合理性与有效性，其理论的基本逻辑结构都是“目标假定—对象假定—内容和方法假定”。

　　二、教学论与课程论是何种关系

　　课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。

课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；

课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；

课程改革理论包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等

　　课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括是20世纪以后的事。

一般认为，美国课程专家博比特（）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

随后，查斯特（）、泰勒（）、布鲁纳、麦克唐纳德（）等西方学者对推进课程论研究作出了突出的贡献。

　　在传统上，原苏联学者并不把课程论作为一门独立的分支学科来研究，只在他们编着的教学论着作中用一两章篇幅很有限地谈谈教学内容——课程理论问题。

到70年代末80年代初出版了两本专门研究课程问题的着作，一是Β·

С·

列德涅夫所着《普通中等教育内容的结构问题》，一是В·

В·

克拉也夫斯基和Ц·

Я莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》，这表明前苏联学者已开始系统地探讨课程问题。

　　事实上，课程论所研究的对象——课程，和教学论所研究的对象——教学，在实际的教育活动中关系是十分密切、几乎不能分开的，由于这个缘故，再加上历史文化传统等因素，使得中外学者在课程论与教学论的关系问题上众说纷纭。

原苏联长期以来只是把课程论作为教学论的一个组成部分，我国学者也受其影响，倾向于“大教学、小课程”的体系。

西方学者在课程论与教学论关系问题上也看法不一。

例如，着名课程论学者塔巴（HildaTaba）认为课程与教学是有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也高于教学。

哈利·

布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（Robert）也认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。

着名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则认为课程和教学是不可分割的整体。

布鲁纳和麦克唐纳德认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。

比彻姆（）更为明确地提出，课程理论和教学理论是教育学的并列的下位理论。

有人把西方学者关于课程论与教学论的关系概括成五种主张：

“教学包含课程模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程包含教学模式”“二元循环联系模式”。

但从整体上看，西方学者持“大课程观”者还是居多，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含着教学论。

　　西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论，已形成如下共识。

第一，课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。

课程强调每一个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为。

第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的单向的。

第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。

第四，鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程—教学”一词也已经被人们接受。

　　近些年来，随着人们对课程问题的研究热情日益高涨，对这个关系问题的认识也越来越多样化。

有学者概括出五种关系模式，即：

大教学论模式；

交叉论模式；

二元独立模式；

二元相互联系模式和大课程论模式。

　　国内持二元相互联系模式论者认为，“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门对象的平行的教育分支学科，是教育学的下位学科。

”“无论是将教学论纳入课程论还是将课程论纳入教学论都是不妥的。

都不利于这两门学科自身的发展。

……比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平等的学科地位，同时又重视它们之间的密切关系。

　　主张大课程模式论者对这种“两分法”提出了异议。

认为“这种使课程与教学、课