初级中学生常见数学错误分析及其解决办法Word文件下载.docx
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英
国数学学会会长施瓦茨伯格，在1984年会上的长致词中曾提出这样的观点：
错误在数学中和正确答案一样重要，错误帮助了数学的发展；
错误帮助我们了解数学的来龙去脉；
错误可作为诊断工具，让我们能了解学生心里可能的想法，错误并非漫无目地发生，而是有其理由。
数学错误的地位和价值由此可见一斑。
目前在许多教育研究中，“错
误率”的测量已经被当作是一种研究的重要工具，许多研究者已开始逐渐重视对错误的关注。
这些研究大都试图将学生所犯的错误予以特征化，通过分析学生错误的类型与性质，建立起有效的教学策略和方法。
研究数学错误对于数学教师来说，可以将学生所犯的数学错误作为检验学生数学知识掌握情况的一种工具，也可以借此了解学生内心的想法，从而使学生的错误得以有效地纠正。
而教师对于数学错误的研究，目的不仅仅是诊断与治疗，更应该把错误看作一种有效的教学资源。
数学学习过程中的错误一直是教师们关注的热点问题。
错误的产生并非偶然，而是反映了学生产生这些错误的各种潜在因素。
因此
对错误的辨别、归纳、总结、分析与研究，以及在错误中吸取经验和教训，应当成为数学教育过程中一个不可忽视的重要方面。
本论文从
不同角度阐述了错误在数学学习中的重要作用。
根据笔者在教学实践中对初中学生常见错误的收集和分类，归纳总结了初中学生常见的五
种错误类型：
1.概念性错误；
2.审题错误；
3.运算错误；
4.逻辑型错误；
5.思维错误。
并根据错误的不同错误的表现，对这些错误的常见类型进行了更加具体的再分类，列举了一些常见的实例，并
对产生这些错误的原因进行了分析和研究。
在此基础上提出了在教学中可行的策略与方法，即培养学生解题能力和通过课堂纠正学生的数学错误。
本论文试图通过系统研究学生在数学学习中产生错误的各种表现，寻找错误的根源，全面解决初中学生在学习数学时常犯错误，有效地推动初中数学的教学与实践。
二、初中学生常见数学错误的类型及错误原因分析
（1）概念性错误
对数学概念的正确理解是掌握数学基础知识的前提，也是数学解题的基础。
对数学概念的透彻理解和正确把握十分重要。
如果学生对数学概念或基本的数学事实缺乏准确理解，对概念的适用范围把握不住，对一个概念和另一个概念之间的区别和联系模糊不清，那么在运
用概念时，错误就会暴露出来。
对数学概念似是而非的理解都将造成学生的解题失误，并进一步阻碍学生数学能力的发展，对其学习态度的影响也是消极的。
比如，在二次根式的学习中，学生容易出现”、16二士4”这样的典型错误。
显然，学生是将平方根与算术平方根的概念混淆了，错误地认为.16表示的是求16的平方根。
这说明学生对二次根式ja（a>
0）的意义没有掌握。
（a>
o）的意义是“非负数a的算术平方根”，-、a本身也是个非负数。
如果学生能理解二次根式的这一概念，就不会出现类似“•一花=+4”的错误了。
另外，一些学生会把
“不大于”理解为“小于”，把两条直线“不平行”理解为两条直线
“相交”，把“点不在圆内”理解为“点一定在圆外”等等。
概念性错误的表现主要有：
1概念、性质含糊不清
学生在接受新概念的过程中，由于概念的抽象性，容易造成学生认识的偏差，另外对概念的条件与结论不能完整把握也会造成理解的支离破碎。
这种对概念和性质理解的不深刻性，都极易造成数学错误。
例1:
在下列的有理式中，属于分式的是（）
A.mjnB.旦+cC.如1D.8a2!
b
8m2
错解：
显然A式和D式中分母不含有字母，所以它们都是是整式；
对于C式虽然是形如分式△的形式，但化简后的结果为5m,学生认
B
为因为5m脚是整式，所以5m也是整式；
而B式中分母含有字母，
m
而且可化为分式A的形式的形式，即a—c，故应选B。
分析：
学生错误的原因是没有能正确理解分式的概念。
一般来说，分式可以表示成△的形式，A、B表示两个整式，A既可含字母，也可
以不含字母，但分式的分母B中必须含有字母。
若B不含有字母，那么式子-就是整式。
因此判断A、D是整式是正确的，问题是对于
B中分母虽然含有字母，但通常情况下表示圆周率，是一个常数，所以彦式虽然可以化成ac形式，但仍然是一个整式。
c式中的如
是一个分式，虽然可以化成整式5m的形式，但在化简的过程中运用
的正是分式的基本性质，另外竝与5m中字母的允许取值范围也是
不一样的，前者的mz0,后者的m是一切实数。
正解：
选C。
2.忽略公式和重要结构存在的条件
任何时候学习一个新的数学公式或定理时，都要先分清楚它适用的条件是什么，产生的结论又是什么，如何用数学符号或数学式子来表达。
对公式或定理中的关键词，要理解正确，不可偏颇。
尤其要注意公式或定理成立的条件，任何一个数学公式或定理总是在一定范围内成立的，公式或定理与它成立的条件是不可分割的。
单纯地记忆公式或定理，而对其本质缺乏深刻理解，不考虑公式成立的条件，生搬硬套公式或定理就有可能造成数学错误。
例2:
试判断函数y二ax2+bx+c的类型，下列说法中正确的是（）.
（A）它是二次函数；
（B）当az0时，它是二次函数；
（C）当az0时，它是二次函数；
当a=0时，它是一次函数；
（D）以上说法都不正确
部分学生在做选择题时，有一个不好的习惯，在没有阅读完全部的选项后就匆匆作答。
比如此题，一些学生看到y=ax2+bx+c的形
式马上就认为它是二次函数，忽视了二次函数成立的条件az0。
而
选择B的学生是因为看到了条件“az0”，而忽视了对“a=0”这种情况的讨论。
有的学生认为选项C的说法更完整，但却没有考虑到一次函数y=bx+c同样要求bMO。
产生这种错误的原因，归根到底是对一次函数、二次函数成立的条件概念不清，是由于函数概念的抽象性和初中学生思维的具体性的矛盾引起的。
选D。
（二）审题错误
审题是解答数学题目的第一步，也是非常重要的一个环节，它是整个解题的基础。
学生往往忽视审题的重要性，具体表现为：
有的同学在拿到试卷后，匆匆一览便急于下手，以致题目的条件与要求都没有理解，也就无法找到正确的解题思路，解题也就及其容易出现错误。
审题错误的表现主要有：
1审题不仔细
一般来说，初中生对于短小的、直接用数学语言表示的题目阅读得比较准确；
相反，对那些冗长的、需要他们自己转化为数学语言的文字题，阅读起来就比较吃力。
有些学生做题急于求成，读题马虎，忽视问题的关键词句，经常出现还未理解题意就已经开始答题的现象。
例3：
填空：
J16的算数平方根是.
、.16的算数平方根是4.
正确的解题过程应该包含两次运算，一次是求出.16=4;
第二
次是求出4的算数平方根是2。
两次运算放在一起，容易造成学生审题不清，只做了其中的一种运算。
花的算数平方根是_2
2.题意理解不清
数学题意的理解包括语法的理解和数学知识的理解。
当题中有复杂长句时，有些学生弄不清楚主、谓、宾结构，不能把复杂的语句转化为简单的语句，造成对题意理解的不准确。
比如：
“顺次连接对角
线相等的四边形各边的中点，所得的是什么四边形？
”有的学生搞不
清连接的究竟是对角线各边，还是各边中点。
对于数学知识的理解，则体现学生在对数学概念的把握和将问题转化为数学语言与符号的能力上。
另外，还有些同学没有对题目所给出的条件，以及条件与结论之间的联系进行思考和分析，最后造成无法确定解决问题的方向。
例4:
一个数增加5倍与7的差等于10，求这个数。
错解：
设所求的数为x，依据题意得：
5x-7=10
所以，x=3.4
答：
这个数为3.4
“增加5倍”与”增加到原来的5倍”是截然不同的两个量，显然学生对这部分数学知识的理解上产生了混淆。
“增加5倍”指增
加的量是5倍，加上本身的量，得到的量是原来量的6倍。
“增加到
原来的5倍”指增加后的量就是原来量的5倍。
6x-7=10所以，x=h
6
这个数是17
3.忽视题目中的隐含条件
许多数学题目中的条件，有些是明确给出的，我们称之为显性条
件；
另一些则是隐含在习题的其它条件、结论中的，我们称之为隐性条件。
正所谓明枪易躲，暗箭难防。
学生在解题过程中，往往容易忽视或不能发现题中的隐含条件而导致错误的产生。
其实，数学问题的
难易程度标志之一就是隐含条件的深度与广度。
一般来说，隐含条件
通常隐藏在定义、公式或定理中。
如果学生在解题中挖掘条件不够深入，那么就会造成解题错误。
一般认为，造成错误的原因主要有以下三个方面，一是未能正确理解题意，分析条件不够仔细缜密，对关键条件缺乏深入了解，未能发掘条件背后的隐藏信息；
二是解题过程不够规范完整；
三是对解得的结果不作检验。
2/
例5:
当x为何值时，分式f—的值为零。
x5x14
据或结论，甚至根据解题的需要，人为地制造出一些“为我所用”的条件。
这种现象的产生，从心理上分析，是由于主体在缺乏对事物完整全面、深入细致了解的情况下，基于一些不正常心理态势的诱导，而做出了直觉性判定。
这种判定存在于主体的潜意识中，一旦被某些因素激活，就会被主体用以作为解题的依据，且主体对依据的真实性深信不疑。
例如，有些学生在一说起直角三角形，马上得到较小的直角边是斜边一半的结论（误认为有一个锐角是30度）。
在心理学上，我们把这种现象称为“潜在假设”。
引潜在假设作为一种曲解题意的错误表现，其中有一定的心理性因素，它不是深思熟虑或不加考察的结果，而是对某些事物尚未建立清晰概念而在置身于新环境的人，当
他们对新事物尚未认识清楚时，过去的经验很可能促成一种“潜在假设”而影响他的正确思维。
例6:
求•、a2的值。
a2=a
学生在解题过程中，受到一些类似、、9等具体值运算的影响，对于字母的二次根式运算，没有对字母的取值范围进行讨论，因为“潜在假设”而添加了条件a>
0,造成解题错误。
G=a="
0
a,a0
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