师范教育教师的专业化标准荷兰的案例Word下载.docx
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1997年，在荷兰师范教育教师协会的年会上，荷兰教育部负责人建议制订荷兰师范教育教师的专业标准建议随即在与会者当中激起了强烈反响之所以引起强烈的反响，主要有三方面的原因：
（1）在中小学教师专业化日益发展的今天，师范教育教师的专业化问题却少有提及众所周知，中小学教师都有入职条件（或资格证书）的要求，而从事教师培养的师资自然也需要一个入职条件或标准;
（2）师范教育教师的专业化有利于提高教师培养的质量，从而促进中小学教师专业化的深入发展;
（3）师范教育教师的专业化己经在欧洲和北美等国先行了一步美国早在1992年就成立了一个旨在制订师范教育工作者专业化标准的工作小组，该工作小组受美国师范教育工作者协会（ATE）委托，由罗伯特。
休斯顿教授主持。
[1]1996年，该工作小组完成并公布了美国师范教育教师的专业鉴定指标体系1998年，在荷兰师范教育教师协会的年会上，代表们就标准制订所涉及到的一系列问题进行了首次广泛的讨论，并形成了标准制定的基本框架，概括起来有以下四点：
[2]第一，专业标准既要促进师范教育教师的专业开发和改善，也要考虑到适宜师范教育教师教学质量的外部监控;
第二，专业标准应兼顾到教师教学经历的不同，就是说，要在制订一套能够适用于所有师范教育机构的教师的一般性标准的同时，再制定一套适合于教学经历比较长、经验比较丰富的特别教师的特别专业标准;
第三，专业标准应该是面向未来的，要能够反映师范教育的未来发展方向;
第四，师范教育机构中的师资的专业标准的指标要适合于鉴定，要具有可操作性
1999年，荷兰就专业标准的制订召开了一次专门研讨会，100多位专家应邀参加了研讨，这些专家基本代表了从事教师培养的各种机构，诸如高等学校、教师进修机构和师范教育相关研究人员经过讨论，会议草拟了第一份荷兰师范教育机构教师的专业标准草案）后经过多次修订，终于在2000年公布实施这不仅是荷兰师范教育教师发展中的一件大事，同时也将对世界师范教育的发展产生影响
二、荷兰师范教育教师专业标准的内容
在制订师范教育教师的专业标准之前，首先需要在师范教育的范围和师范教育的性质等问题上达成共识，就是说，专业标准的内容至少要构建在一些基本的共识之上第一个问题是师范教育教师的范围应如何加以界定?
荷兰师范教育教师协会认为，师范教育不应局限于职前教师的培养，而应将师范教育放在一个更大的背景下来看。
职前教师培养和职后教师进修都应纳入师范教育的范畴之内，从事师范教育的教学工作和不直接从事教学工作但却从事师范教育研究的人员也应属于师范教育的师资之列
第二个值得思考的问题是教师教育的性质。
荷兰师范教育教师协会认为，师范教育是一种职业性教育。
师范教育的职业性要求所有从事师范教育的人员不仅仅关注当前的教学，更要关注教师实际教学的改善，这样，接受培训的教师是否能够改善实际教学效果，是判断师范教育质量的关键要素。
鉴于此，所有从事师范教育的人员都须在高等学校的教育与中小学的实际教学两个层面之间达成默契一个良好的师范教育教师必须能够：
（1）对师范教育有敏锐的洞察力;
（2）通过专业督导促进学生的专业发展;
（3）要善于进行自我专业开发在确定了师范教育的职业范围和师范教育的性质后，荷兰教师教育教师协会在本专业内外广泛征求意见，结合其它专业的专业标准的基础上制订了一套适合师范教育教师的专业标准，具体包括职业态度、一般工作规范、一般职业能力和特殊能力
1师范教育机构教师职业态度
从事师范教育的教师，除应基本具备其他职业的专业标准外，荷兰制定的师范教育教师的职业态度要求主要有以下六点，即：
（1）有开放的心态，做一个善于倾听的人;
（2）善于改革，勇于探索;
（3）为学生提供学习反馈，开放地看待反馈意见;
（4）立场鲜明，善于说服别人;
（5）积极参与，乐于奉献;
（6）要有解决问题的能力和机智。
这些指标与其它西方国家的教师职业标准相比，也有相通之处美国学者迪尔顿曾经将美国教师的职业态度概括为四点，即：
（1）持有怀疑的权利，能探究各种被认为是理所当然事情的合理性并敢于提出质疑;
（2）拒绝同意或依从他人强加给他们的有些不可接受的事情;
（3）敢于挑战传统，做自己真正感兴趣的事情;
（4）能有效管理自己的活动和感情等。
[3]这些标准与荷兰师范教育教师的专业标准中所谓的“心态开放”“勇于探索”、“立场鲜明”等都有相通之处由此可以看出，作为教师培养的专业人士来说，专业自主权是其最为关键的要素。
2.师范教育机构教师工作规范性标准
工作规范适用于所有教师，既针对从事教学的教师，也针对从事师范教育的研究者;
既针对高等学校中的师范院（系），也包括教师继续教育学院的教师。
工作规范共有五条标准，这些标准虽然表述内容有异，但核心是要在教学过程中与学生或学员）形成学与教的伙伴关系，要让学生成为师范教育的开发、实施和评估的主体。
而师范教育教师的核心职责则是要成为学生专业发展的促进者和督导者五项标准具体如下：
（1）善于解决师范生或进修教师所遇到的具体问题，包括学科教学问题;
（2）养成专业反思的习惯;
（3）善于与学生沟通，鼓励学生之间的沟通;
（4）加强整合，特别是理论与实践和不同学科之间的整合;
（5）要尽可能多渠道获取知识从以上五项标准来看，一个具有专业化
水平的师范教育机构的教师及相关人员必须首先明确自己的工作对象的特殊性，师范教育应加强与中小学教育教学实际的联系，提高其针对丨性其次是要养成专业反思的习惯，加强与学生之间的沟通，通过沟通，促进反思第三是对专业知识的要求，扩大专业知识的范围，才能够对不同学科的知识加以整合，而整合也需要教师本人不断地“充电”
3.师范教育机构教师的一般能力教师的一般能力包括五个项目，19个指标4.特别教师的特别能力标准
由于师范教育包括职前培养、继续教育和教师教育研究三大领域，因此在针对职前教师培养的同时，还需要对从事教师继续教育和师范教育研究的人员提出特殊能力标准。
荷兰师范教育教师协会在提出一般性的能力标准的同时，又分别对一些特殊领域的特殊教师提出了额外的能力要求
一是与教师继续教育相关的特殊能力，共有四项：
（1）对教师在职进修环境的变化作出快捷、敏锐和有效的反应的能力;
（2）根据继续教育实际需求来制订教师进修的教育计划的能力;
（3）促进学员与组织的互动影响的能力;
（4）善于化解改革的阻碍因素的能力
二是与师范教育研究相关人员应具备的能力:
（1）善于从事师范教育相关研究的能力、养成根据科研发现和结果讨论教育问题的习惯;
（2）指导、鼓励师范生和在职教师从事教育科研的能力。
三、专业标准所涉及的理论和实践问题
与要不要制订职业标准相比，如何制订职业标准则是更难解决的问题从荷兰教师教育教师职业标准来看，也涉及到很多实践和理论问题归纳起来主要有四个问题:
第一个问题，由谁来制定师范教育机构教师的专业标准。
要解决由谁来制定专业标准的问题，就要考察专业标准建立的目的何在如果专业标准是服务于外部的质量鉴定，那么就可能要考虑到让一定比例的外部人士参加如果专业标准主要是服务于行业入职条件，那么这一标准就会产生两个作用：
一是服务于本行业内的所有专业人员的专业改善;
二是为本行业设置一道专业屏障，起排他性的“门槛”作用。
而这种情况下，专业标准理应由从事这一行业的专业人员自行来制定
第二个问题是建立什么样的专业标准，或者说标准所涉及的内容范围应该如何界定从很多行业性专业标准来看，通常会出现两个极端情况:
一是事无巨细地制订标准，希望制订后的标准，尽可能地包罗万象，通过扩大外延来规范尽可能多的事项;
二是简明扼要地制订标准，抓核心，以便丰富内涵。
然而，实际情况则是:
指标过于烦琐，则不利于行内专业人员的接受，因为指标太多，掌握难，记忆难，实施起来困难所以外延的无限拓展，其结果可能限制了其内涵的丰富。
如若将指标制订得过于原则，虽然便于掌握、记忆，但却可能让人难以理解，不作解释的情况下，还容易产生误解因此，如何在这两个极端的情况下，达成平衡，需要结合本国国情慎重考虑
第三个问题是要考虑到标准的适用对象，也就是说是为谁来制订专业标准。
这一问题看起来简单，其实不然荷兰在制订师范教育机构教师专业标准时也遇到了同样的问题首先是如何界定师范教育，其次才是说明何为师范教育机构的教师按照传统的说法，师范教育常来指代教师的职前培养如果这样，从事继续教育算不算师范教育?
如果要为师范院校的教师制订专业标准，那么这一标准可不可适用于从事教师继续教育的教师?
再者，是制订一套针对所有教师（全行业的专业人员）的行业专业标准，还是分门别类地为不同性质的教师制订不同的标准?
比如说，培养小学教师的专业人员与培养中学第二阶段（接近我国的高中阶段）的教师是否应该加以区别?
培养普通学校教师的专业人员是否应与培养职业技术学校教师的专业人员加以区别?
第四个问题是专业标准作何用途一般而言，专业标准可能起两大作用：
一是解决专业人士的专业提高和改善问题，可理解为促进其专业开发;
二是服务于外部的质量监督当然也可能同时服务于两个目标。
当制订专业标准主要服务于第一个目标时，要解决的是两个问题:
一是专业门槛问题，二是专业督导问题若专业标准成为外部质量监督的手段时，那么标准的作用就可能出现异化，比如说可以将其作为聘任师范院校或教师进修学院新教师的资格要求，也可将其作为辞退教师的理由和根据如果这样，那么有两个问题必须考虑：
即从事教师培养的教师是不是专业人士?
如果是，那么在专业标准与教师所在的高等学校所制订的聘任政策之间应该具有什么样的关系?
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