十类常见的数学课堂教学模式Word文件下载.docx

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1、启发式教学模式的实施

（1）启发式教学模式实施的根本要求是，要组织好学生，也就是要充分调动学生参与启发活动的积极性，通过预先评价的方法将学生从事发现时所需要的知识在其脑子里组织起来，并使学生按引导的方向进行脑力活动和思维操作。

（2）启发式教学模式在具体实施时有不同的启发方式：

　　①归纳启发式

　　归纳启发式是以归纳过程为支配地位的一种启发方式，其显著特点是从具体到概括或者是从特殊到一般。

在归纳启发作用下，学生运用直观法（和一些逻辑方法）把他所观察到的一些具体事例、有关条件、技巧或者解题方法的共同性质加以概括，形成新知。

　　归纳启发式是一种应用比较广泛的方法，如概念、原理、公式、法则都可以通过若干个具体例子来启发发现。

在运用归纳启发式教学时，教师应当确实让学生得到所有必要的具体情况，使他们能有所发现并进行恰当的概括，应当给每个概括提供多个不同的例子，使这种概括得到充分说明。

并且，为了避免不恰当的概括，还应有反面的例子。

　　②演绎启发式

　　演绎启发式是以演绎过程为支配地位的一种启发方式。

其特点是从概括到具体或者是从一般到特殊。

　　演绎启发式首先指明欲解决或必须解决的问题，使学生产生自己的问题空间，然后运用预先评价方法确定学生是否具备进行演绎启发所必要的技能、知识、概念及原理，这可以通过全班讨论等方式进行，然后着手引导演绎。

演绎启发式比较适合于从定义、公理和其他定理推导出新定理或组织新定理的证明，对学生要求也比较高，因为演绎需要运用数学逻辑和抽象概括。

演绎启发比归纳启发需要更多的时间，更易于陷入困境，这时教师应给予适当提示（引导性问题或其他暗示）。

　③类比启发式

　　类比启发式是借助类比思维进行启发的一种方式。

其特点是学生的认识活动是以确定各种对象或者现象之间在某些特征或关系上的相似为基础的。

它既不是从概括到具体，也不是从具体到概括，而是从相似的一方到另一方，是从具体到具体，从特殊到特殊。

　　类比启发式是一种很重要的启发方式，它要求教师首先要给学生引导出所要研究的数学对象的类比物（依据某类相似性），进而设置问题情境，激发并组织学生运用类比进行探索活动，引导他们寻找相似的现象、属性和性质，查明结构的相似性，进而进入类比推理，建立假设，并加以检验。

可用于类比启发的内容很多，如分式的性质可由分数类比出来：

　　第一步启发：

提供已知的类比结构。

　　师问：

（1）；

（2）。

这两个等式是怎样从左到右的?

应用了什么性质?

　　生答：

（略）

　　第二步启发：

发现未知的知识结构。

　　师问：

在分数的加减乘除运算中，我们用分数的基本性质来通分或约分，那么，在分式的运算中也需要通分或约分，分式有什么性质?

　　第三步启发：

应用新的数学结构，进行思维同化。

（略）。

　④实验启发式

　　数学虽非实验科学，但观察和实验对于数学教学同样具有重要的意义。

的确，有些课题从实验入手引导学生发现结论是很有效的。

如"

三角形内角和定理"

（度量、拼补或旋转）。

新教材中增加了许多学生动手的内容，学生可以通过数学实验研究问题，如探索数学概念、定理、公式、法则等，并且通过对相对抽象的数学概念的具体表现形式的操作，进行数学的发现。

　　在运用实验启发式教学时，教师需做三项特殊活动：

第一，布置或准备实验材料，若是学生自己动手的实验，应事先安排好学生按要求制作实验材料；

第二，制定上课期间组织和使用的计划以及监督学生实验活动的计划；

第三，教给他们如何有效地操作。

如有必要，可提供给学生如下活动程序：

确定问题，决定准备做什么；

思考解决问题的方法；

通过实验，找出典型关系并进行概括：

陈述你的收获；

分析和评价你的方法和过程。

　　一般而言，大多数学生都能通过度量直线和角，比较几何图形以及用纸构造和折叠出图形，发现平面几何中的许多定理。

近年来，常州教研室杨裕前等人在平面几何入门教学中运用实验启发式进行教学，就取得了较好的教学效果。

　　（3）不论采取何种启发方式，教师应当引导与协同学生把启发所得到的结果组织成一个可理解的、有用的结论，并通过应用把它与有关信息结合起来，纳入到学生的原认知结构中，而且应使学生体会到获得成功的喜悦感。

　　启发式教学模式在教学实践中常常表现为启发式谈话的教学方法。

　　启发式教学模式可以影响学生对待学习活动的态度。

如果某种作业，可以应用启发式教学模式的方法，学生对这类作业的兴趣就会明显增长。

当然，我们在运用启发式教学模式时，可能所需的教学时间较长，所以不可能在每节课上完全采用这一模式，而是结合教师讲授模式或其他复合模式来实现教学任务的

二、数学思想方法教学模式（也称思维程序教学模式）：

它是根据瑞士心理学家皮亚杰提出的在教学思维中建构逻辑思维的结构理论以及美国数学教育家波利亚提出的注意数学发现过程中思维活动规律及程序的研究理论而总结出来的教学模式。

这种模式的特点是暴露和挖掘学生数学思维过程中的路径、方法及过程，进而发展学生的思维能力。

如问题教学法，就是这种类型。

　　数学思想方法教学模式是数学教学基本原则——思想方法性原则的直接体现，也是贯彻“三基”性教育观念层面，实现“三基要求”的教学模式。

因为数学教学过程的基本内核就是实现“三基要求”，所以数学思想方法模式是最基本的教学模式，是其他任何一种教学模式都应包含的基本模式。

　　数学思想和数学方法是中学数学教学的深层内容，既是数学教学的基本内容，又是中学生应掌握的重要思维方法，数学思想（观念）、方法可以使学生受益终生。

　　美国心理学家布鲁纳认为，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，所谓基本结构就是指“基本的、统一的观点，或者是一般的、基本的原理”。

对于数学学科来讲，数学思想、方法就是数学学科的一般的、基本的原理，为此数学教学必须重视数学思想、方法的教学。

相对于概念、性质、公式等数学基本知识，数学思想、方法是深层知识。

中学生只有在较好地掌握和理解一定的表层知识之后，才可能进一步学习和领悟相关的深层知识。

　　实施程序：

基本程序是：

提出问题—分析因果—思维建构—总结程序—巩固练习。

①通过操作掌握基本知识；

②教师引导或连结基本思想、方法；

③通过操作，显现基本思想、方法；

④教师指导，领悟基本思想、方法。

这个模式可以简单表示为：

操作——引导，显现——领悟。

　　教学方法：

展现基本知识连结新知识或方法的过程，显现基本思想方法。

其中辅以引导、问答和讨论，并结合适当的练习以达领悟水平层次。

运用这种教学模式时应特别注意：

①在数学思想和数学方法教学中，应以学习数学基本方法为主；

②数学思想、方法教学应贯穿于数学教学的全过程；

③虽然数学思想、方法蕴含于表层知识之中，但若教师不能有意识地将其作为教学内容显现出来，学生个人是难以领悟到数学基本思想的，当然也就难以运用它了。

在教学中注重引导学生分析总结思维活动的各个环节以及思维规律，进而培养学生分析思维能力。

三、目标定向教学模式，

这种模式的特点是强调了目标和评价，注重反馈和评价作用，注重把教学过程目标分解，有利于加强基础，防止分化。

在当前的中学数学教学中采用得比较普遍。

称之为“目标教学法”，我们许多教师、教研员听课、评课，很多都从一节课的教学目标是什么，目标有没有达到、或者达到什么程度，来评价一节课的好坏。

目标定向模式的程序是：

目标定向—实施教学—形成性检测—反馈矫正—平行性检测。

目标教学模式是在继承我国的传统教育模式的基础上，借鉴和吸收近年来教育改革的成果和国外现代教育理论（美国心理学家布卢姆提出的确保所有学生都能达到一定学习水平）中有益的因素，经过广泛的实验形成的一个教学模式。

它的理论体系主要由学生观（全体学生）、差生观（转化差生）、教育观（全面发展）和评价观（诊断性评价和形成性评价）等四个相互关联的基本观点构成。

1、目标教学模式的基本要素

　　目标教学模式是以课堂教学为核心的教学体系，掌握目标教学模式主要是掌握它的要素及各个要素之间的关系，而不是进行有固定程式的机械化操作。

它的基本要素有：

　　①制订教学计划。

教学目标既是教的目标，也是学的目标，亦是管理的目标。

一般有两种表述方式：

一是文字表述式；

二是列表式。

无论是哪种形式都要注意两点：

一是认知、情感和动作技能三个领域相结合；

二是内容要点与水平层次相统一。

　　②展示教学目标。

它的基本功能是把教学目标转化为教与学的共同目标，或者主要是学的目标，从而调动学生的主动性、积极性，节省完成学习任务的时间，提高学习效率。

展示教学目标的方式方法灵活多样，就时间来说，可在课前或课中、课后展示。

就方式来说，可分低、中、高年级学生分别采用简单明白的语言提问和出思考题的方式展示。

　　③依据内容要点安排教学过程。

主要技巧是要运用有意注意和无意注意互相配合互相转换的规律，形成有张有弛、变而有序的课堂教学节奏。

　　④依据能力层次选择教学方法。

能力层次是教学内容的知识结构和学生发展水平的结合点，只有在了解了知识的结构和学生的水平的基础上选择合适的教学方法，才能把教学内容中的知识和能力转化为学生的知识和能力，从而达到教学目标。

　　⑤利用观察、提问、检查作业、测验、考试等评价手段获得反馈信息，并根据学生的具体情况采取适当的措施，及时加以矫正。

这种反馈活动要贯穿教学的全过程。

反馈的方式可以多样，可整体反馈，也可要点反馈；

共同的问题可以集体矫正，各自不同的问题可因材施教地加以矫正。

只有这样，才能使全体学生共同发展，达到相应的教学目标。

　　以上几个要素是目标教学模式中的几个主要因素，它们交叉相连，缺一不可，必须牢牢掌握。

2、目标教学模式的操作

　　可大体分为以下三个程序：

　　程序一：

设计教学目标

　　设计教学目标是目标教学的基础工程，它体现了教学双方在教学活动中的方向和要求，是评价教与学成效的依据。

　　设计教学目标的依据一是教学大纲，把总目标分解为若干小目标，便于学生和教师掌握，使大纲落到实处；

二是现行教材。

把教材的知识点落实到目标中去；

三是这些目标既要可供教师使用，也要可供学生和管理人员使用。

　设计教学目标的原则是：

①全面性原则；

②方向性原则；

③层次性原则；

④评价性原则。

　　程序二：

课堂教学

目标教学模式的课堂教学是实施教学目标的关键程序，可分为如下几个过程：

前提诊断——展示目标——达标教学（实施目标）——目标达成练习——反馈与矫正。

下面对程序二中的每个步骤再作详细说明：

（1）前提测评（时间5-8分钟）。

　　这是完成教学目标的一个认知诊断手段，目的在于通过回顾、复习、检查旧知识，使新旧知识系统连贯。

诊断的内