教育学原理叶澜Word文档格式.docx

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美国的教育家谢弗勒、米勒、扬，英国的彼得斯等人

肯定态度：

索尔蒂斯、麦克默莱、贝思

2、教育学是科学理论还是实践理论

科学理论：

英国学者奥康纳

非科学理论：

比彻姆，赫斯特

表1-1教育理论取向

理论取向

观点持有者

主要观点

常识取向

师资培训人员、督学团成员

教育理论的任务，只在于识别、整理和检验体系教育者观点和信念的“实践原则”

应用科学取向

行为主义教育心理学以及坚持“理论”的“科学”标准的人

区分教育的手段与目的，但由于目的涉及不能用科学加以解决的问题，因而便不是教育理论的合理性问题；

而手段问题是可以用可靠的科学知识来解决的。

科学理论应取代实践常识

实践的取向

坚持启发式课程评价观、课程设计的“过程”模式、课程的个案研究等研究者

教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形势复杂的人类活动，这种活动不受理论原则的制约或技术规则的指导，而又基本的教育价值观指导，因此，教育理论的目的在于培养实践智慧。

教育理论不是“应用科学”，而是人文科学或道德科学的特例

批判的取向

已引起一些教育哲学问题研究者的兴趣

教育理论的主要任务是考察教育实践中各种无可非议的信念、不证自明的特例，以及实践者的常识性的理解，其目的在于增强实践者的自主理性

（二）元教育学和教育学元研究的兴起

当代德国教育学者布雷钦卡是元教育学的倡导者。

布雷钦卡认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学或者实践理论的问题上，往往偏执一端，其结果是谁也说服不了谁，事实上，一方面，存在着多种建构教育理论的可能性；

另一方面，不同种类的教育理论不是互相排斥，而是可以互相补充的。

表1-2布雷钦卡的教育理论分类

教育的科学理论

——教育科学

教育的哲学理论

——教育哲学

——实践教育学

教育学元研究是对这些学科里的研究活动进行进一步的研究，聚焦于“发展”，即对教育学的发展过程本身进行研究，它试图把教育研究和教育学科的演化过程作为研究对象，寻找其发展过程中的不断伸展和变化，进而从历史的分析当中寻找教育学的自我意识，并为以后的发展寻找方向。

（三）成人教育学的产生与发展

表1-3（儿童）教育学与成人教育学的区别

（儿童）教育学模式

成人教育学模式

学习者自身

依赖性个性

自我指导

学习者的经验

很少有价值的经验

有更多的、不同种类的经验可以用于学习过程

学习的准备

升级

社会角色方面的发展性任务

学习者的时间观

以未来为中心

以现在为中心

学习的组织

学科中心

问题中心

（四）复数形式的“教育科学”

20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的取向。

复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物——教育学与其他学科“联姻”的交叉性分化的产物。

三西方教育学的基本问题和范畴

教育学的基本问题是有关“关系”的问题，主要包括三个基本问题：

（1）教育与人的关系；

（2）教育与社会文化的关系；

（3）教育中人与人之间的关系。

在这三种关系中，共有的问题是“如何促进认得生命主动的成长与发展”。

总体上看，教育学的基本范畴是从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴，这些范畴是教育（教导）与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学。

以此基本范畴为基础，教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端，到“教育本质、属性”范畴，然后再到“教育观念”范畴。

四西方教育学的理论类型

（一）思辨哲学的教育学

19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者以那托普为代表，他的代表作有《社会教育学》、《普通教育学》以及《哲学与教育学》。

他认为教育目的是由使人的意识最终达到真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成，而不是像赫尔巴特那样仅把教育学建立在伦理学与心理学基础之上。

（二）实验教育学

代表人物：

梅伊曼、拉伊

1、梅伊曼把教育学分为两个部分：

第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实；

第二部分是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有关的事实加以组织，这一部分因为涉及教育目的等具体的价值和规范、不能用实验来验证。

基于以上观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：

一是直观思维和经验概括，如卢梭；

二是逻辑推理，如赫尔巴特。

梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。

观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。

实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，二是纯教育学实验。

以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：

（1）研究学校儿童的身心发展规律；

（2）研究儿童心理的各种组成部分的发展情况；

（3）研究儿童的个性；

（4）研究儿童的特殊禀赋；

（5）研究儿童的学习特点；

（6）研究教学方法；

（7）研究教师的工作和学制问题。

2、拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判，而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想教育学基础上形成的。

拉伊认为，实验教育学是一种“完整的教育学”，这种完整性一方面体现在实验教育学所赖以建立的学科基础上，另一方面体现在它的研究对象上。

就学科基础而言，拉伊批判赫尔巴特只是把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学科”，他认为，实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。

就研究对象而言，“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要探究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境。

”

拉伊还认为，实验教育学是“一般的教育学”。

这种作为一般的实验教育学由三个部分组成：

（1）研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学”；

（2）研究自然环境因素与儿童之间关系的“自然教育学”；

（3）研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教育学”。

（三）文化教育学（精神科学教育学）

“精神科学”是一个与“自然科学”相对的术语，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。

狄尔泰是这一学派的主要代表人物。

他主张把教育学分为两部分。

第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学；

第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。

在狄尔泰的启发下，另一位德国教育学家斯普朗格构建了所谓精神科学的文化教育学。

第三节教育学在中国的发展历程

一发展阶段的划分及每个阶段的基本状态

（一）了解与引进西方教育学科（1901-1919年）

从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编著的教育学呈现第一次高潮止，是对西方教育学科的了解与引进阶段。

在这一阶段，对西方教育思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方，而是向日本学习的产物。

具体途径有三个：

一是通过翻译日文教育书籍，将西方教育理论传入国内；

二是请外籍教师；

三是出国留学。

（二）转向学习欧美（1919-1949年）

中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题开展独立研究的阶段。

这一阶段的引进工作，一方面重视原著、名著的翻译，西方大量教育原著被译出，如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、斯宾塞的《教育论》、卢梭的《爱弥儿》等。

另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言。

此外，该阶段的引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务，一是原理型，着重阐述教育的基本原理；

二是指导实践型，集中在学校的课程设置与教学方法等方面；

三是指导研究型，内容集中在研究方法介绍。

（三）在批判杜威中转向学习苏联（1949-1957年）

全面引进苏联教育学科领域的教科书，其中流传最广和影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》

（四）教育学中国社会主义和政治化（1957-1966年）

（五）毁灭性破坏（1966-19776年）

（六）在恢复重建中走向独立化（1977-2000年）

二中国教育学发展的三大世纪问题

（一）政治意识形态与学科发展的关系问题

1强国的政治需要与教育学的引进

2政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生

3阶级斗争、意识形态对教育学的强控制

4新时期改革开放政策与教育学的发展

（二）教育学发展中的“中外”关系问题

1教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”

2教育学“引进”的中国范式

3“教育学中国化”的意识与曲折实践

4中国教育学发展的转机与进展，主要表现在：

（1）教育学研究视野的拓展，这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上。

（2）教育学研究的深化。

首先，从理论研究内部的变化来看，主要表现在三个方面：

一是教育学基本理论的重新认识，二是教育学分支学科与专题研究的深化，三是教育研究的方法论意识和运用水平有所提高。

其次，从对中国教育改革的研究实践的维度来看，也反映出教育学发展的深化，第一种类型是与教育行政部门教育改革决策直接相关的研究，第二种类型是由教育学专家针对教育改革的需要与状态，提出课题、争取立项、组织队伍进行的研究，第三种类型是实践工作者基于自身实践经验，通过总结、反思、提升所开展的研究。

（3）教育学的学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。

（三）教育学的学科性质问题

1教育学的学科性质问题产生的源头

2教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现：

把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为一门学科（指人类知识体系中的一门学科）的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈；

第二个大问题是，教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和局限于学校教育；

第三个大问题是与从事教育学教学或研究的人员相关。

第四节教育学与教师的实践智慧

一教育学的理论品性

（一）教育学的特殊性受到研究对象的特殊性的支配和决定

第一，把人作为活动指向的直接对象；

第二，把教育活动的直接目的确定为影响人的生命成长与发展；

第三，教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；

第四，教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；

第五，教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。

（二）教育学是一种事理研究

教育学的性质属于事