我对职业幸福感的理解和体会文档格式.docx

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师者，所以传道授业解惑也。

”

其中，传道排在第一位，可见，从古至今，传道的要求一直很高。

所谓“道”，就是真理。

传道，就是传播真理。

真理即是为人之道、解脱之道。

“业”是指通过学习、思考、实践得到的智慧，换句话说，是一种不同于“道”的智慧。

很多老师将其简单理解为书本上的知识，其实，它的含义远不止于此。

“惑”就是痛苦与迷惑，它分为两种：

一种是烦恼之惑，由身体的欲望、贪婪、愚痴、仇恨等负面因素引起；

另一种是知识之惑；

由生存的环境、所学知识、人生经历构成的认知障碍引起。

解惑，就是破解、消除这种痛苦与迷惑。

其次，我们可以用索罗斯的反身性理论来揭示教育工作者的职业技能与价值。

教育的核心问题是关于认知的。

索罗斯的反身性理论认为，我们生活在一个真实的世界中，但是我们对所在世界的看法并不是完全符合真实的世界，我们对世界的看法也是真实世界的一个部分，因为我们都是参与者，我们对现实的解读与现实的差别是在真实世界中加入了不确定性的因素。

一次在2018中美市场营销班上课时，我发现有一个学生几乎一直在睡觉，课中我一直想去批评他，但还是忍住了。

课后我和该学生交流说“趴在课桌上睡觉多累呀”，“中午有点急事，一直在帮老师干活，没有休息好”他回答到。

我很庆幸没有批评他，一是我知道现在即使让学生不睡觉，也会因为困的原因，学生不可能认真听课；

二是因为事情的真相出乎我的意料。

这件事具有正如索罗斯所描绘的人类的不确定性：

人们对于他们生活的世界的认识是不可能同时满足真实性、完整性和连贯性的，在人们的思维受到现实限制的情况下，思维是不足以做出完善的决策的，而当思维干扰了决策的情况下，思维就无法控制现实的走向。

反身性理论不仅揭示了人们的认知是有缺陷的，而且也揭示了知识的有限和相对性。

因为，知识即使是所谓的真理，也是有缺陷的。

正如华东师大冯契教授的观点，即真理具有阶段性、相对性、有条件性、有限性、开放性、实践性的特点，真理只是在一定条件、一定阶段下的产物。

作为经济学专业的教师都知道经济学理论有诸多的假设条件，我们不能将理论生搬硬套，更不能将真理凝固化、绝对化，当历史条件变了，新的情况和事实出现了，原来认识正确的可能就变成了不完备、不正确、包含有错误或完全错误的。

那么，如何解决人们认知的缺陷？

索罗斯认为，现实永远超出我们的理解能力范畴，思维成为现实的一部分，致使现实更难以理解，需要创造一种新的方法来处理实际情况，更精确地说是包含有思维参与的那部分实际情况，必须用一个不同的方法来研究包括陈述和事实的反身性现象。

所有人类构建都是有缺陷的，这些缺陷可能只有在构造进入生活时才会暴露，缺陷和偏见在独立的繁荣与萧条循环序列中起到了决定性的作用，这是理解反身性过程的关键。

当一个假设成为现实时，意识到可能出现的缺陷会让你处于领先的地位，智慧者的优势就在于能够调查任何体系的缺陷并及时认识到游戏规则的改变。

华东师大冯契教授认为，科学认识本身是不完备的，必须通过哲学来沟通“名言之域”和“非名言之域”，“哲学的根本意义在求穷通，要求把握天道，终合人的本质力量，贯通天人。

”而哲学最重要的方法是逻辑思维，人们通过逻辑思维能够把握具体真理，能够在有限中认识无限，在相对中揭示绝对，而这一过程，就表现为“从知识到智慧”的飞跃。

“转识为智”可以解决人们认知的缺陷。

智慧是指人的心灵的本质即灵明觉知发展的高度理性化，是指人的天性和德性的真理性认识，是对宇宙人生的某种洞见，又是指对人性的自由发展中的一种“精神自得”。

是指人的本质力量由自在到自为的一个跃进，是在反复的社会实践中，不断获得对自然界和社会发展的新认识。

不论处境如何，始终保持心灵自由思考，是爱智者的本色。

从哲学角度来说，只有把知识上升到智慧，才更有力量。

知识只是认识的第一层次，即从无知到知。

而知识上升到智慧，这是经过认识的层次，进入到更高的“悟”的层次即第二层次（思维）。

智慧不仅要认识天道、认识世界，还要认识人道、认识自己，包括培养人的德性和自由理想人格。

具体到我的经济专业教育问题来说，教学过程可以形容为一种师生之间共同求知和参与的过程。

由反身性理论可知，教育工作者也即人文社会科学工作者的工作从一开始面对的就是来自参与者思想中固有的不确定因素，而不是他们的成果已经十分丰硕的时候。

社会工作者可以推迟清算时间，就如像经济学家做的那样，将理论建在许多假设的基本条件之上，严谨地排除了不确定性的影响，但是这样他们其实是在歪曲他们所研究的对象，建立在假设的人造世界，顽固地遵循科学方法的标准流程，就如像经济学理论作为一个个体非常勇敢地模仿了自然科学。

由于自然科学的胜利，在反身性的作用下，把科学方法的形象抬高到难以理喻的程度，经济价值能够在西方以及西方化的社会中占据支配地位，对物质价值、利润和效率的重视已经走向了过分的极端。

对于自然科学的盲从和模仿已将经济学理论引入了歧途，在寻找普遍有效的通则时，经济学家很大程度上无视了现实世界的复杂性和不确定性，并在不实际的假设上建立了一个优美的公立体系。

某种意义上来说，以上问题的根本原因之一是反身性过程必然导致的过度失衡，但涉及价值问题根本就无所谓标准，也许接受价值主题的最好方法就是，干脆将价值的非现实看作为讨论的出发点，任何一种价值体系都包含着缺陷，重要的是我们需要关注的是如何发掘每一个特定价值体系的不现实因素。

除此之外，任何其他方法都不可避免地引入带有我们自己价值体系的缺陷的偏见。

强加自然科学的标准流程与人文科学，会造成一个伪命题和有存在误导性的结果。

如果强加于自然科学的标准范式与教学的过程，其结果正如应试教育的最大失误和悲哀即造就了很多“精致的的利己主义者”。

“精致的的利己主义者”有何错误？

“精致的的利己主义者”的错误在于这些人的价值观是扭曲的，利益至上、唯我独尊不是教育的本质。

爱因斯坦认为，最糟糕的事情是学校主要以恐惧、胁迫和人为权威的方式来进行教育。

这种做法摧毁了学生健康的生活态度、正直和自信。

它产生了顺从的子民。

同时给予教师尽可能少的使用强制措施的权力，这样学生对教师的尊敬的唯一来源就是后者自身的人性和智力水准。

被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识。

学校教育最重要的任务是唤醒和加强年轻人的这些精神力量。

只有这样的心理基础才会导致对人类最高品质的快乐追求，即从事知识和艺术的创造活动。

激发这些潜在的创造性的心理力量，当然比采取强制手法或唤醒个人野心更不容易，但它更有价值。

爱因斯坦认为，在教师的工作领域，他应该像位艺术家。

首先，教师本身应该在这样的学校中成长。

其次，教师在教学资料和教学方法的选择方面应该拥有广泛的自主权，因为他的工作乐趣同样会被强力和外在压力所扼杀。

我认为更应该反对把个人像无生命的工具一样对待。

学校应该永远以此为目标：

学生离开学校时是一个有和谐个性的人，而不是一个专家。

在某种意义上，这对于那些培养将来从事较为确定职业的技术学校也适用。

如果一个人掌握了他的学科的基本原理，并学会了如何独立地思考和工作，他肯定会找到属于他的道路。

除此之外，与那些接受的训练主要只包括获取详细知识的人相比，他更加能够使自己适应进步和变化。

一个教育工作者的价值在于教书育人，既要把知识传授给你的学生，更重要的是要转知识为智慧。

怎样才能“转识为智”？

华师大哲学教授冯契给了一下具体说明：

在认识论上，人不仅要认识世界、改造世界，还要认识自我、改造自我、发展自我和实现自我；

从实际出发，达到主观与客观的相一致。

在价值论上，在自我实现和自我发展过程中，必须做老实人，说老实话，办老实事，心口如一，言行一致，诚实守信，将理论化为内在的德性。

在伦理上，既要体现自由人格，表现个性，又要处理好个人与他人、个人与群体、个人与社会的关系；

真诚地、锲而不舍地在言论、行动和社会交往中，加强德性修养。

在审美观上，以真和善为美，以假和恶为丑，不断克服异化。

反映在言论、著作中的理论，就文如其人，具有个性化色彩和创造，达到一种较高的境界。

“转识为智”具体运用到教学过程的实践是要注重学生日常思辨能力的训练。

教学过程中，师生之间的交流应该是对等的。

师生在进行对话讨论的过程中，会产生意见与分歧，在展开不同意见的争论后，而且只有通过争论辩论共同研究，才能把问题或矛盾分析清楚，找到解决问题的方法。

正如辩证法的原始意义就是通过辩论来寻求真理性的认识，通过不同意见的争论而达到正确认识和结论。

就是说，人类的认识过程不是一次性就能完成的，而是要经过无数次的“一致而百虑，殊途而同归”的过程，循环反复的前进上升过程，才能完结。

思辨的方法借用庄子齐物论的表述即为；

意见是“以我观之”，知识是“以物观之”，智慧是“以道观之”。

从哲学的角度来说，教育的本质也即教师这个职业从事的是关于智慧与道德关系的问题。

就如何解决人们认知的缺陷问题，1957年，华师大哲学教授冯契就提出了“化理论为方法，化理论为德性”的手段。

1959年，有记者问剑桥大学哲学家罗素“你对一千年后的人类想说什么？

”，罗素对“这个千年之问”的回答：

有两句话：

其一，关乎智慧，其二，关乎道德”。

教育与哲学一样，都是面对现实，干预人生。

总的来说，我个人认为，教师的价值与意义主要体现在三个方面。

第一是传授知识（受业解惑）

需要师生要注意到的是，知识或真理都是有其局限性的，人们的认知也是有缺陷的。

正如老子所说，“知不知，上；

不知知，病。

”即知道自己还有所不知，这是很高明的。

不知道却自以为知道，这是很糟糕的。

第二是学生思辨能力的培养即如何“转识为智”（传道）

反身性理论可以使得人们意识到可能出现的缺陷，会让你处于领先的地位，智慧者的优势就在于能够调查任何体系的缺陷并及时认识到游戏规则的改变。

学生思辨能力的培养可以提升人们的认知能力，而人与人之间最大的区别是认知的区别，认知变革的最底层逻辑是思辨能力决定了认知的水平，思辨能力可以如何“转识为智”，认知水平决定人们的行为是社会运行的最底层的逻辑，这个逻辑一旦改变，整个社会关系的结构将会重构和再造。

第三传播正能量

道德可以弥补智慧上的缺陷，但智慧永远弥补不了道德上的缺失。

所以，教师在教育过程中的最大价值莫过于传播正能量。

正如老子所说：

“天道无亲，常与善人”。

虽然大道是无形的，能说出的道就不是真正的道，传道也没有固定的范式的，天道对任何人都没有偏爱，但天道永远帮助那些善良的人。

古训《名贤集》中也有“但行好事，莫问前程，与人方便，自己方便。

”教师的价值在于，教师本身作为一个参与者，他的认知是有缺陷的，他需要和学生们在一起，身体力行，相互用真情去谬误，转识为智；

把人间的正能量传下去。

在中国传统文化中，历代的思想家、哲学家都把理想人格培养的目标，定为成就“圣贤”“圣人”“君子”，这是与两千多年的封建等级制度、专制制度相匹配的人才观和价值观。

但是在中国近代哲学革命中，理想人格的内涵已经发生了很大的变化。

仁人志士、进步思想家、专业哲学家和共产党人等提出了“平民”的概念，泛指近代社会中的各种成员，如“新民”“大众”“群众”“人民”等。

如果把人的自由理想人格目标最终落实到追求真善美的统一，这将有助于加强师生追求真善美的道德理想，平民化的自由理想人格便能蔚然成风，整个社会的道德凝聚力就会增强。

正因为有了众多的具有“平民化自由理想人格”的人群，才能在社会的各个岗位上拥有平常时候能够看得出来的，关键时刻能站得出来的，危机关头能豁得出来的人。

儒释道三家事实上有明确的分工，儒家负责规范人的行为正