搭配问题教学设计2Word格式文档下载.docx

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（一）创设情境，引入新知

1．创设情境，激发兴趣。

出示学校进行主持人选拔赛的通知，我班选手张丽入围。

教师：

同学们，张丽同学为了这次比赛，做了精心的准备。

课件出示：

她准备了几件上衣？

几件下装？

学生交流。

她想请大家帮忙，如果一件上衣搭配一件下装，一共有多少种穿法？

你会建议她怎样穿？

2．理解情境，获取数学信息。

根据这组信息，你会怎样搭配？

预设：

①短袖配短裙；

②长袖配裤子；

③长袖配长裙；

……

根据这些信息，到底有多少种不同的穿法？

3．揭示课题。

同学们有不同的想法，究竟能搭配成几套呢？

看来，在衣服的搭配中还大有学问呢。

今天我们就来研究搭配中的问题。

（板书：

搭配问题）

【设计意图】让学生结合亲身经历，获取数学信息，提取本课的教学素材，找到贴近学生生活的情境——衣服搭配的问题，这种取材于学生生活的实例，让学生感受到亲切、真实，有利于唤醒学生的生活经验，激发学生的学习兴趣，调动学生积极探索新知。

（二）操作感悟，自主搭配

1．学具操作，摆一摆。

同桌合作，学具操作。

让学生拿出衣服卡片和同桌摆一摆，看看一共能摆出几种不同的方法。

教师巡视，及时收集学生摆卡片过程中出现的情况：

（1）摆放有序和无序；

（2）方法多样和唯一；

（3）记录无序。

2．汇报展示，说一说。

请学生板演，展示搭配的过程。

3．师生交流，议一议。

预设一：

无序表述，方法不全面。

预设二：

只会表达其中一件上衣配一件下装，或者两件上衣配两件下装。

预设三：

能说出所有的六种方法。

（三）感悟有序，体会简洁

有的同学有两种，有的同学有三种，还有的同学有六种搭配的方法，请他们与大家分享是如何进行搭配的？

1．对比感知，有序思考。

请表述不完整的同学先汇报自己的操作过程，可能出现：

一件上衣配一件下装，或者两件上衣配两件下装，引发学生产生不同的想法，建立学生之间的互动学习方式，进行讨论补充，初步建立有序思考的思维方式。

预设方法一：

一件上衣配一件下装，可以配2套。

预设方法二：

一件上衣配一件下装，另一件上衣配两条裙子，有3种搭配的方法。

预设方法三：

固定上衣，用一件上衣去搭配3件下装，再用另一件上衣去搭配3件下装，两件上衣就有6种搭配方法。

对于第三种方法全班进行分析讨论，怎样才能搭配全面，提炼总结出：

“有序思考，做到不重复不遗漏”并板书。

教师追问：

谁能说一说怎样搭配才能做到不遗漏不重复？

小结：

只要有顺序地思考，就可以不遗漏、不重复地找出所有的方案。

教师设疑：

除了从上衣考虑可以搭配什么下装的方法，还有其他的方法吗？

今天我们带了服装的学具，进行模拟搭配，如果没有这些学具，我们可以怎样思考？

引发学生进行思考，同桌交流，再次用自己喜欢的方式表示搭配的方法。

【设计意图】让学生进行实际操作，感知从无序到有序，从片面到全面的思考过程。

最初学生搭配的方法不一定全面，教师要善于捕捉学生的错误资源，进行对比、交流。

不断引发学生认知冲突，利用学生之间的互动方式进行补充，激发学生探究问题的欲望，寻求找到解决问题策略的渴望，为本课数学思想的渗透做好铺垫。

2．方法呈现，比较优化。

汇报交流，课件展示学生的作品。

善于捕捉学生生成资源，进行交流讨论，从而完善。

固定下装，用长裤去搭配两件上衣，再用花裙去搭配两件上衣，最后用长裙去搭配两件上衣，一共有6种方法。

教材中女孩的方式，课件出示：

教材中男孩的方式，课件出示：

3．符号意识，简洁有序。

分析讨论方法四和方法五。

先分别请两位同学说说自己方法。

这样的方法有什么优点？

全班交流，得出：

有序思考，分类整理，简洁明晰，便于记录。

如果是你，你会采用哪种简洁的方式呢？

学生交流汇报，可能会说用数字，图形、符号等方式进行记录。

4．列式计算，发现规律。

提出问题：

每种方式都有6种搭配方法，可以怎样列算式？

同桌讨论，汇报交流。

一件上衣有3种搭配方法，两件上衣就有2个3种，可以列式：

3+3=6（种）或者3×

2=6（种）。

请学生说出算式中“3”“2”“6”各表示什么意义。

突出“2件上衣”和“3件下装”。

5．变式练习，巩固运用。

如果3件上衣和3件下装，共有多少种搭配方式呢？

学生猜测，按照一件上衣可以搭配3件下装，三件上衣搭配3+3+3=9（种），或者3×

3=9（种）。

实际验证，用自己喜欢的符号表示。

汇报分析，图示验证，展示方法。

【设计意图】学生通过摆一摆、连一连、画一画、写一写各种方法表示服装之间的搭配关系。

体现了学生创造力和智慧。

在这环节中，比较优化，既巩固了有序搭配的方法，又让学生经历符号化、数学化的过程，使学生体会到数学符号的简洁美，帮助学生由具体到抽象，逐步优化解决问题的策略。

（四）巩固提升，解决问题

1．基础练习，组数。

课件出示“做一做”第1题。

阅读信息，猜测组数的个数，实际操作，记录组成的数，尝试列式，验证猜想。

课件设疑：

拉动纸条，有几种方法，有什么优点？

师生汇报小结：

固定其中一个数位，有序思考，可以不重复不遗漏，进行分类，便于排序等优点。

2．联系生活，吃早餐。

课件出示“做一做”第2题。

每一时代都有其发展教育的梦想，并赋予这些梦想以新的形式。

自进入现代社会以来，教育一直被视为培养国家公民、提高民众福祉的重要途径，而课程设置作为教育过程的一个环节，也承担着促进个体充分发展的重任。

但教育育变革的途径远不止课程改革一条路，例如国际上常用的教育体制改革、学校改进运动、教师专业发展等，特别是中观层面的学校改革已经成为一种趋势，为何课程改革却仍是我国教育改革的不二法门，虽历经反复却从未放弃？

是因为课程内容是教育活动中意识形态运行的核心——“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[2]？

还是改革惯性所形成的路径依赖？

抑或是作为“文化再生产”不可替代的工具？

分析这个过程也可以从一个侧面解读中国教育实践的取向。

1949—1952年的第一次课改以苏联为模版，制定并通过了《普通中学（各科）课程标准（草案）》和中学规程，提出目前普通中学要强调中央集权、全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；

根据中小学培养目标来考虑学科设置；

在课程内容上，注意科学性和思想性的结合。

1953—1957年的第二次课程改革开始有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑教学指导用书，初步形成了比较全面的中小学课程体系。

而教育部在1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲—《中小学各科教学大纲（修订草案）》，但模仿苏联的思路依然存在；

课程变动频繁，教材难以满足需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；

部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。

1957—1963年的第三次课程改革历经“初步调整”、“大跃进”和“调整反思”三个阶段，开始重视学科与育人的作用；

首次提出设置选修课；

实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；

重视地方教材、乡土教材的编写。

1964—1976年的第四次课程改革从1964年初毛泽东关于中小学教育的“春节讲话”开始，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重的情况批示“课程可以砍掉三分之一”。

根据毛泽东的指示，1964年7月教育部发出《关于调整和精简中小学课程的通知》。

毛泽东对教育问题有些“独到”的想法：

“考试可以交头接耳，无非自己不懂，问了别人就懂了。

懂了就有收获，为什么要死记硬背呢？

人家做了，我抄一遍也好。

可以试试点。

”[3]。

这些观点也深刻影响了当时的教育改革。

这一时期的四次课程改革，除了逐步关注普及与提高受教育者的文化水平，更是一种教育政治化的演练，表现出明确的“政治意识”，希望通过教育内容的改造实现对人的思想教化。

制度化的中国学校教育是西学东渐的结果，所以必然借鉴国外教育的制度、运行及理论体系。

民国初期，我国基础教育中教育内容采用的是“课程”和“课程标准”的指称，如1912年颁发的《普通教育暂行课程标准》，规定了小学、中学、师范学校的课程设置及时数。

到1949年12月，新中国教育强调借助苏联经验，建设新民主主义教育，重新确立我国中小学新的课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式，这是采用苏联模版的结果，以“教学计划”和“教学大纲”等政府文件形式指称课程，具有很强的指令性。

所以，课程改革成为国家政治生活的一部分，并通过“培养接班人”的要求实施政治的规约，其主旨趋向政治化。

1978—1980年的第五次课程改革开始了“文革”之后课程领域的拨乱反正，规范了学制年限和课程设置，颁布了全国统一的教学大纲，并由人民教育出版社组织编制了第五套全国通用的十年制中小学教材。

198l—1985年的第六次课程改革根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。

根据新教学计划的要求，人民教育出版社组织编写了第六套教材。

这一时期的课程改革开始转向课程建设的科学化与现代化。

1978年，在邓小平要用“先进的科学知识来充实中小学的教育内容”以及要“引进外国教材，吸收有益的东西”的指示下，政府从紧张的外汇储备中拨出10万美元专款，让中国驻美国、英国、联邦德国、法国、日本等使领馆协助选购一大批各国最新的中小学教科书，空运回国。

[4]而1983年9月邓小平为北京景山学校所做“三个面向”的题词，更凸显了教育改革要面向现代化、面向世界的取向。

此时，教育内容及作为其具体形式的教材的模板开始转向欧美等现代化国家。

1986—1996年的第七次课程改革是第八次课改的前奏，依据1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》而展开，确立了“一纲多本”的课程改革方略；

在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。

2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育第八次课程改革全面启动。

第八次课改于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。

2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。

[5]

虽然八次课改时隔近五十年，但前七次课改在运行方式上是相似的：

（1）每一次课改都采用国家颁发政府文件，以自上而下的行政方式推进；

（2）每一次课改都没有作前期充分调研便提出某个目标或方案；

（3）每一次课改在推进过程中都缺乏对其绩效或成效的追踪性全面评估；

（4）每一次课改的周期都非常短，四至五年变换一个主题或重点，教育本是一项长周期的事业，但频繁的变革却成为中国教育的特色之一；

（5）每一次课改都没有问责措施、问责要求和问责制度，所以课改的成本与风险从未被关注；

（6）每一次课改基层教师都是沉默的大多数，无法表达自己真实的声音。

如果政府的公共决策采取自上而下的科层制责任模式，政府决策的权力主要集中于负责官员、委员会等社会精英[6]，那么这种变革模式