用认知理论探析对实施英语任务型教学现状的实验性研究Word格式文档下载.docx

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对培育具有“自主和合作”能力的目标有着踊跃的影响。

与传统的语法——翻译教学法相较，这一教学模式使得语言学习的进程真正成为学生主动思维和自主学习的进程。

任务型教学从理论上解决了语言教学策略和模式之间的统一；

解决了传统教学与实施交际法模式的统一，冲破了语言施教策略和模式之间的屏障，使语言教学从翻译教学走向实用的涉外交际语言的广漠天地。

这对提高语言的实用性、流畅性，表达的准确性和复杂性起到了极大的增进作用。

任务型教学在国内一经提出，即成为英语教学科研人员关注和研究的核心。

2.研究问题及意义

任务型教学自20世纪80年代起盛行全世界。

很多著名的学者和教育专家对这一新型的教学模式进行了大量的研究和分析。

其中许多研究是关于任务型教学的概念和“任务”在第二语言习得进程中的作用（；

Nunan1989；

Skehan1996），任务实施的不同阶段（Willis1996:

127）和任务的不同类型（）。

在这些研究中，任务型教学能帮忙增进语言学习的优势取得了普遍的认可（Long1991，2000；

Nunan2004）。

但是，最近几年来，众多学者对任务型教学的可行性提出了质疑。

一些学者（；

Skehan2003；

Swan2005）以为任务型教学“交际至上”的提法，致使学生对语言交际和书面写作影响语言学习产生误区，从而无益于培育高水平的利用者。

虽然对任务型教学的可行性众口纷纭，但是，很少有实验性的研究对此问题进行科学的论述和探讨。

作为一名连年从事基础教育研究的教育工作者，在长期的调研中发现：

一方面，随着教改的深切和新课标准的推行，教师们改变传统教学模式的意识和愿望愈来愈强烈；

另一方面，也表现出教师们对任务型教学这一新型教学模式“一知半解”，直接致使了他们在实施任务型教学中存在很多误区。

因此，通过实验性研究能够对教师实施任务型教学有一个客观而科学的展示，对影响任务型教学实施效果的因素进行定性性、定量分析。

以期解决教学策略与模式滞后的问题。

本研究主要针对以下三个问题：

（1）教师是如安在教学实践中实施任务型教学的？

（2）教师是如何认知任务型教学的？

他们是如何评价自己的任务型教学实践的？

（3）哪些因素影响了任务型教学实施？

哪些是有利于实施的因素，哪些是阻碍因素？

本研究把任务实施的理论框架运用到COLT（CommunicativOrientationofLanguageTeaching，交际语言教学）课堂观察体系中，设计出对任务型教学进行课堂评价的标准和模板，对教师的课堂实践进行定量和定性研究。

历经两年，其科学性取得了DavidNunan和BillLittlewood等专家的认可。

实践也证明，这一创新性的课堂教学与评价模式能够有效地针对任务型课堂教学进行数据搜集和分析。

3.定性研究的概念框架（ConceptualFramework）

Stern（1992:

23-40）将教学进程分为三个层次：

理论层次，策略层次和实践层次。

理论层次反映教师设计任务和选择教材中教师的教学理念和语言水平。

策略层次反映在教师教学计划和教学决策的制定，包括：

（1）教学内容；

（2）教学目的；

（3）教学步骤；

（4）教学评估。

实践层次则包括教学组织、师生互动等一系列与课堂紧密联系的活动。

在Stern（ibid.:

5）教学实施理论的基础上，本文提出对任务型教学在课堂中的实施进行研究的概念框架，如下图所示：

利用这一框架，对三个研究的主要问题的延伸和扩展，如何实施，是认知和影响的关键。

这三个领域（practicebeliefandfactors）之间彼此影响、彼此作用、彼此交织，不可分割。

图—1本课题研究的整体概念构

4.关于任务的理论框架（TheoreticalFramework）

任务的概念：

很多学者都曾尝试给“任务”下概念（；

Littlewood2000；

Skehan1996；

Willis1996）。

Skehan（1996:

46）把课堂中的“任务型教学”划分为两个层次：

“强形式”和“弱形式”。

前者表现为：

“任务”是课堂组织的绝对核心，课堂完全围绕这一框架是对三个主要研究问题的引申和扩展。

这三个问题的关键是实施，认知和影响因素。

正如上图所示，这“任务”展开。

后者的表现形式是：

“任务”是课堂组织的重要部份，允许围绕“任务”或为完成任务作以语言形式为中心的教学活动。

Ellis（2003:

16）指出，“强形式”在实际教学中很难实现，任务型教学的“弱形式”与交际法教学的原则更为接近。

因此，在本研究中，咱们采用“弱形式”的概念。

在本研究范围内，“任务”特指教学模式下的一种特殊活动，它具有以下要义：

（1）以意义而不是以形式为核心；

（2）在学生参与中必需与学生交流（communicationwith）和信息沟（informationgap）；

（3）任务必需牢牢围绕教材内容与学生的课堂活动；

（4）课堂教学进程要求以学生为中心，以培育交际能力为核心内容；

（5）任务必需有始有终，要有具体的表现形式，一般说来，要给学生汇报任务完成的机缘；

（6）任务评价必需以完成任务的情况作为标准。

理论基础

本研究理论基础，源于的“五类课堂活动”理论（five-categoryactivity），和的任务“三步实施”法则（three-stepimplementation）。

按照Littlewood（2000）的理论，所有的课堂活动都可以依照交际性程度的不同分为五类，即：

非交际活动（non-communicativeactivities），前交际活动（pre-communicativeactivities），中交际活动（communicativeactivities），结构性交际活动（structured-communicativeactivities）和真实性交际活动（authenticactivities）。

在Littlewood这一理论的基础上，本文将这五种课堂活动从头进行了分类（见表1）。

课堂活动被分为两大类：

一般活动和任务。

表1显示，上述五类活动中，只有后三类交际性较强的课堂活动，才属于交际教学模式下的“任务”。

其它两类课堂活动，因为以语言形式为核心，且不能引发参与者进行意义协商，交际功能差，所以只是普通的“课堂活动”而不能看做是“任务”。

46）对任务实施进程提出“三步走”的假想，即任务前、中、后，。

他提出，任务前阶段必需为学生提供机缘使他们在语言和认知层面上为语言学习作好准备；

在任务中阶段，小组活动应能帮忙学生更好地完成任务，而教师的主要任务就是帮忙学生平衡语言的流畅性、准确性和复杂性；

在任务后阶段，语言学习的核心将从头回到语言形式上，在师生一路反思的基础上提高语言利用的准确性。

5.研究方式

案例教师的选择：

研究案例均来自陇南市。

选择陇南作为调查区域的原因是：

该市作为新课标实施的国家级贫困地域和中英项目实施地域。

因此，任务型教学在该区的实施便于利用项目培训教师。

对案例教师的选择采用“雪球”法进行层层挑选（Patton1990:

182）。

本研究的案例教师别离来自八县一区教师，这5位教师的个人信息和教学资质详见下表：

表—2参与教师的背景信息

挑选进程包括：

采访和听课两部份。

最后选择的这5位教师都是公认的“教学能手”，他们的教龄从5年到25年不等，但他们有着一路的特点：

都愿意接受长时间的实验跟踪，都擅长利用交际法教学，都愿意尝试任务型教学模式。

其选择原则对国家级贫困地域骨干教师进行研究，了解对新课标要求内容的施教现状，因此在此调查基础上的分析对教材的理解和施教中存在的问题，和更进一步提出新的符合实际的施教策略对推行起到必然的参考作用。

研究工具——COLT

在Littlewood理论基础上，作者对COLT课堂观察体系进行了修订和完善。

利用这一研究工具，咱们可以对教师的课堂实践进行定量与定性相结合的研究。

与传统的COLT观察体系相较，修订后的办法加倍简明，加倍注重定性数据和以“任务”为观察导向。

如表3所示，修订后的COLT一共包括8个观察点，在课堂观察中，它们别离担负着搜集定性和定量数据的任务

表—4数据分类及其效度如上表所示，在课堂观察的8个方面中，活动类型、活动片段、课堂评价、教师角色和利用教材这5个方面的数据是作定性分析的；

教师的课堂组织、活动类型和4种技术的运用这3个方面的数据采用定性与定量结合的方式进行搜集和分析。

数据搜集对5位老师的跟踪调查历时一年半。

调查和数据搜集的手腕主要有两种：

问卷调查和课堂观察与座谈。

其中，发放问卷调查500份，收回问卷497份，占%。

课堂观察：

分为宏观观察（2节课／每人）和微观观察（10节课／每人）。

采访也分为三步：

课后即时座谈、单独座谈和小组座谈。

座谈：

主要围绕教师的课后感想展开。

单独座谈，安排在全数课堂观察结束后，每一个教师的座谈时间在一小时左右，采访内容包括：

教师对任务型教学理论的认知；

教师对自己任务型教学的评价和反思；

教师对实施任务型教学的课堂实践因素的观点。

、对定量与定性数据的分析

本研究中的定量数据全数来自问卷调查和课堂观察。

在COLT列表上，教师在每一个课堂活动阶段所花费的时间都有清楚而详细的记录。

在此基础上，咱们折算出这些活动所占用的课堂时间比例，并对5位教师的量化数据进行比较。

定量数据来自于问卷调查的统计和分析。

通过对设置的1200份问卷，收回1195份问卷的统计和分析，从头排列与归类，进行了整合。

以期发现与研究目的相近的结果。

定性数据来自课堂观察和访谈。

课堂观察中的定性数据是按观察点进行的详细描述和记录。

咱们把这两方面搜集来的定性数据，按研究问题进行了从头归类，并对数据进行了从头整合和比较。

观察者之间的数据效度保证

研究的效度决定了研究结果的准确性（Mason&

amp;

Bramble1997）。

如表4所示，效度区间在.75和.86之间，平均值是80。

这是一个令人满意的效度结果，再次证明了该研究的可行性。

如表-4

如图2所示，5位教师中的3位（T1，T2&

T3）在课堂组织中，任务中活动占据了绝大部份时间。

课堂活动的频繁交际表明了教师的任务设计加倍偏向于语言交际意义，和任务中活动。

在实验中，列位老师超级擅长任务设计。

他们设计的任务切近生活，突出主题，活泼而有趣。

但其中也不乏失败者。

在实施任务的进程中，常常给学生很详细的“任务”样本。

虽然有助学生完成任务，由于提供的信息过于详细，学生在完成任务时变参考为依赖，不能出现信息沟（informationgap）的语言环境。

致使了“任务”在实施的进程中主观能动性的发挥，从而降低了任务型课堂“以交际原则”的效果。

从而说明了具有设计任务型课堂的能。

6.研究结果和讨论对研究结果的分析和讨论围绕依照本文对“任务”的概念和归类，教师组织的课堂活动按照其交际程度和偏重意义程度的不同分为3大类：

非任务性活动、任务前活动本文的三个主要研究