一课三磨教研与科研的统整实践文档资料文档格式.docx

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广泛涉猎，仔细对照，“看哪些东西我想到了，人家想到了。

哪些东西我没有想到，但人家想到了，学习理解后补进自己的教案。

哪些东西我想到了，但人家没想到，我要到课堂上去用一用，是否我想的真有道理，这些可能会成为我以后的特色。

”第三次备课：

边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再次“备课”，修改教案。

由此可见，聚焦“课堂”，以“课堂”为纽带，汇聚教研与科研的专业力量，就能真正促进教师的教学成长。

无论是教研还是科研，都为了让教师更好地上课、上更好的课。

课堂，是教师专业水平的集中体现。

　　由此，盛泽实验小学在于漪老师“一课备三次”的基础上，提出了更具专业性的校本研修方式“一课三磨”。

所谓“一课三磨”，是指一个学科教学团队围绕一个教学课题（课文或问题），经过多次集体研讨与实践研磨，获得课题实施（问题解决）的最佳方案，实现课堂的有效教学与教师的专业成长。

“一课三磨”，研磨的是“课”，发展的是“人”，既发展学生，又成长教师，更锻炼团队;

“一课三磨”，用科研的方式解决教学的难题，研磨出的是教师的教学智慧，创造出的是教研与科研的统整型实践。

　　“一课三磨”应注重三个环节

　　“一课三磨”以学科团队的集体研究，指向问题解决。

在实践中，应注重三个环节：

团队构成、课题选择与磨课过程。

　　1.团队的构成。

　　“一课三磨”团队一般由10名左右教师组成，且分工明确，各司其职。

主持人负责策划与组织磨课活动。

优秀的磨课活动主持人，往往能激发每个教师参与磨课的积极性与创造性，及时总结提炼磨课过程中生成的教学创意，推进磨课活动的不断深入。

　　3～6名主讲人，他们是磨课活动的主体，从阐释课题到活动设计，从课堂教学到方案重构，是磨课活动的主要学习者与研究者。

主讲教师须对课题作充分的独立研究，阐述基于自身理解的课题解读与基于自身经验的活动设计，提出自己的困惑与问题。

在课堂教学实践阶段，主讲教师须经历一个教学课题在不同班级教三次的磨砺过程，以丰富并提升课堂教学的“现场经验”，获得“课感”，即教学的敏锐感与课堂的成长感。

　　1～2名提问人，负责对主讲人的讲述或教学提出质疑。

优秀的提问人，总能引发主讲教师作出深刻的反思，总能拓宽主讲教师的思维路径，总能通过追问抵达问题的本质。

比如在文本解读中作出这样的提问：

你对文本的解读是否合乎作者的本意？

学生能否达到你所解读的高度？

学生对文本理解的关键点在哪里？

从写作视角，你还能发现哪些有价值的教学内容？

诸如这些问题，可以促使主讲教师进行深度的思考，不再满足于已有的见识，也有助于形成教师自我反思的意识。

　　介入专家，负责对研讨活动作专业点评或路径指引，是主讲教师寻求问题解决的专业支持者。

教学专家的适时介入，可以提升磨课的专业水平。

尤其是在遇到难决难解的问题时，专家给予的专业知识和专业眼光，可以帮助磨课团队转换思路，获得教学“顿悟”。

　　2.课题的选择。

　　仅仅盯着“一节课”，在细节上打磨，固然是一种磨课的功夫;

但着眼于“课”前“课”后的连续性，着力于教学能力的磨炼，则是一种整合的必然选择。

磨课的“课”，是以“课”为核心的系列研究“课题”，包括“课”前的“教材解读与活动设计”，“课”中的“教与学”，“课”后的“评价与重构”。

　　选择什么样的“课”作为研磨的对象呢？

一是“难上课”，教师难教学生难学的“课”，旨在探究适合学生学习的教学策略与方法。

比如语文教材中的《青海高原一株柳》，教师常常不知从何处入手，学生读了如未读，这则需要专门研磨，以解决教学难题，提高教学效益;

二是“类型课”，教师或学生可以借此把握一类课文或内容的教与学的规律，比如苏教版语文三年级下册中的写人类文章有4篇，可以选择其中的一篇作为样本作研磨，以此探寻这一类文章教与学的规律，实现举一反三，由篇及类;

三是“种子课”，这些课往往涉及一些学科的基础性概念或原理，需要教师教得透彻、学生学得充分一些，因而需要作深度的研磨，以夯实学生的基础。

比如语文教学中《北大荒的秋天》，文中的语段结构及段意概括，是三年级阅读起始阶段的基础内容，值得专题研究。

当然，不同的学科，所选择的课题有所不同，最重要的是基于师生的教与学，选择那些切合师生发展需要的课题。

　　3.三磨的流程。

　　一磨：

教材解读，实现教材资源到教学内容的转化。

　　就语文学科而言，文本解读是上好语文课的前提。

文选型的语文教材，呈现的是一篇篇的文章及附录的练习题，是语文教学的资源，是具体的学习对象，而教学内容则隐藏其中，需要通过专业的解读才能发现与确定。

一磨的着力点在于确定三个点：

　　一是“起点”，即学生阅读这个文本已有的生活经验和语文经验。

学生的学习不是从零开始的，而是在已有经验的基础上起步的。

准确地研判学生阅读文本的经验起点，尤其是语文经验的起点界定，需要教师从儿童出发，关注他们的阅读与表达行为，从行为能力的重要节点上，判断其已达到的基本水平，并准确加以描述，如此，才能实现“教在起点上”。

　　二是“终点”，即学生阅读这个文本后，其生活经验和语文经验可能达到的新高度。

终点的设定就是文本教学目标的准确定位，核心是语文经验的丰富和提升程度，需用准确的语言加以描述。

　　三是“关键点”，即学生阅读这个文本可能遇到的障碍，比如读不懂的地方、体会不了的地方、感受不到的地方等。

这些是需要教师“教”学生“学”的关键之处，教师须想明白的是，学生应该从中读到些什么？

可以用哪些方法去读？

更须想透彻的是，这些关键点（语言现象）背后隐藏着哪些语文知识？

这些关键点之间具有什么样的逻辑关系？

透彻把握语文知识及其相互间的逻辑关系，便发现了语文知识的智能意义，便把握了教学的内容和教学应该遵循的基本法则。

起点、关键点、终点，形成了教学目标与教学内容框架，这是一磨的成果呈现。

　　二磨：

活动设计，实现教学内容到教学活动的转化。

　　将教学内容转换为便教利学的教学活动，几乎是一个“世界性的大难题”，是教师专业性的根本体现，一课三磨的功夫正在于此。

教学活动的设计要实现三个转向：

　　一是由“从教”转向“从学”。

教师往往从“教”的视角出发，一厢情愿地设计完整而丰富的“教的活动”，无暇顾及“学的活动”。

我们不妨转换思路与视角，“教得完整不如学得充分”，基于“学的活动”设计课堂教学，注重“学的活动”的丰富性与完整性;

　　二是由“线性”转向“块状”。

惯常的学习活动以“环节”的形式串联成线性结构，教学活动一环接一环，绵密精细，造成学习时间的切割和思维空间的逼仄。

知识学习可以从多个维度、多个侧面切入，且可以反复多次切入同一知识的学习，以获得更为丰富而深刻的体验。

因此，我们可以将零散的学习活动围绕核心知识或核心能力加以整合，统整为结构化的块状活动，实现一项活动达成多方面教学目标的功效。

　　三是由“平移”转向“阶梯”。

块与块之间的活动避免同一水平的简单重复，而应呈现阶梯式的台阶。

一个板块活动推进另一个板块活动向更高的目标迈进，让学生获得一种“登山”的感觉。

一节课可以安排两到三个阶梯式的板块活动，铺设学习台阶，而每一个台阶都确定若干个学习的落点，即文本关键点的教与学。

　　一个卓有成效的语文板块活动，须有三个评判标准：

一是语文知识的介入程度。

没有适切的语文知识内容，就变成了泛语文或非语文;

二是学生个体的参与程度。

只有群体的同步活动而无个体的独立学习，就会造成教学活动的“空心化”，掩盖了教学的真实状态;

三是语文经验的改变程度。

语文活动指向学生语文经验的丰富与提升，否则便是低水平的简单重复，学与不学一个样。

检测改变程度的最好活动是基于问题解决的实践运用。

　　三磨：

课堂实践，实现教学活动到学生素养的转化。

　　教学活动设计是“纸上谈兵”，而课堂教学则是“实战验证”，设计的“是非好坏”在课堂上便见分晓。

关键在于如何“观课”、“议课”。

　　一是课堂观察。

借助录播系统，组织磨课团队进行课堂观察，介入专家适时提示观察要点并现场点评教学行为。

课堂观察对各板块活动进行定性定量分析研究，关注三个“度”的变化：

一是情感体验的深度。

观察学生在该板块教学活动中的情绪变化，从学生表情、举手频率、朗读感情等，判断其学习情感的积极程度与对文本情感的体会深度。

二是有效思维的长度。

对教师提问的问题进行归类统计，分析问题的有效度;

对学生回答每个问题的答案进行分级判别，并做有效度的统计分析;

对学生独立思考、小组讨论、个体练习等活动时间的统计分析，判断学生有效思维的时间长度;

对学生的作业效果进行分级评判，统计分析有效学习的情况。

三是能力提升的幅度。

观察学生的语文活动方式与时间，统计分析学生语文实践的作业水平，并通过问卷谈话或问题解决，推断学生在语文能力上的改变程度，特别是语文经验的提升幅度。

　　二是深度会谈。

由主讲人提出课堂教学中遇到的问题，磨课团队结合课堂观察统计分析，进行深度会谈，寻找问题原因及改进对策。

一是扫描“盲区”。

就主讲教师忽略的教学现象或教学问题，借助录像或观察者的实时记录，揭示教学关注的“盲区”，并深入剖析根源，形成共识;

二是透视“细节”。

就主讲教师的行为细节进行深层剖析，并采取“思维风暴”方式，设想行为改进的多种可能性，丰富预案;

三是发现“优势”。

就主讲教师的教学长处进行归纳提炼，寻找适合其自身的教学方式，提振主讲教师的教学自信，并逐渐形成教学特点或教学风格。

　　三是现场重构。

每个主讲者基于自身的课堂教学实践经验，重新评估教学活动设计的操作性及实效性，并重新审视文本解读的节点定位及适切性，重新调整教学活动与教学手段，现场重构具有自身特点的教学活动设计。

通过比照前后多份教学设计，教师可以获得专业发展的进步感，增强教学研究的主动性与自觉性，让一课三磨成为一种专业发展的自觉行为。

　　为提高一课三磨的专业性，需要实现“三个介入”：

　　一是专业阅读的介入。

只有团队研讨，而无个体持续的专业阅读，磨课难免会停留在经验层面，问题依然成为问题。

唯有教师在磨课中根据需要进行必要的专业阅读，才能从阅读中获取真知灼见，才能真正有所改变。

比如，在教材解读时，要研究文本的朗读问题，就必须专门阅读《朗读学》《朗读指导艺术》等，把握了朗读学及朗读指导的专业知识，才能深入浅出地设计朗读教学活动，对学生的种种“读书腔”有切实的对策，教学才能得心应手，指导才会“药到病除”。

　　二是专家指导的介入。

专业阅读为教师提供专业理论知识，但要转化为实践方法与能力，需要大量的实践经验为中介，而名特教师具有丰富的教学经验和精湛的教学艺术，对教学的实际问题具有过人的洞察力，并有解决问题的应变策略和技巧。

有了专家的及时介入，教师等于戴了一副特殊的“眼镜”，可以“看到”平时自己看不到的东西。

更为重要的是，教师在这样的熏陶下，就会逐渐具备像专家一样的问题思考方式。

　　三是专业技术的介入。

发现问题并不难，而解决问题却往往缺少策略、方法与技术。

一课三磨借助录播系统和课堂观察技术，改进了观课议课，让课堂可以再现、定点，甚至可以分门别类地统计分析。

在统计分析与重构设计等方面，我们还借助思维导图、支架设计等技术，让教师拥有磨课的多种技术。

　　“