让每个学生都能享受阅读Word格式文档下载.docx

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”这些朴素的理论都指向了“阅读”。

于是我带领老师们按照“不拘泥教材，不拘泥课堂，不拘泥于学校”的大语文教育思想，开展以语文课堂教学为主体，以课外阅读和语文综合实践活动为辅的教学研究。

之后，学校相继开展了“走近李白”、“童话屋”、“走遍祖国大好河山”等专题阅读活动。

活动中，教师选出好书、好文章和学生一起读。

由于不能做到学生人手一本书，只能将好书、好文章推荐给不同的学生，他们读完后再在读书会上宣讲。

持续的阅读研究活动，彻底改变了这所薄弱学校的面貌。

这次成功的尝试，使我坚信，阅读教学要想走出“少、慢、差、费、累”的怪圈，就必须走“读书破万卷”之路，改变“词语破碎处，万物不复存”（盖尔格语）的讲解模式，使学生在大量的阅读中成长，从量变到质变，“采得百花酿出蜜”。

使阅读真正成为学生的一种自觉的解码过程，一种本能的建构言语家园的过程，一种生命价值的自我塑造过程。

2004年，我调入深圳，任宝安区黄田小学校长。

恰逢新一轮中国基础教育课程改革，《义务教育语文课程标准（实验稿）》明确规定：

“小学生课外阅读量不少于145万字，增加阅读量，扩大阅读面，让学生多读书，好读书，读好书，读整本的书……”这，引起了我的深入思考，也坚定了我进行主题阅读研究的信念。

基于此，我提出“课外阅读课内教”。

一开始，老师们对阅读材料的搜集是无序的、零散的，关联性不强，导致了课外阅读内容的不系统、教学方法的随意性。

为此，我们明确提出按照教材的“单元主题”来搜集阅读材料。

用了3年时间，我们编选了与人教版语文教材相配套的两套读本，也就是我们现在使用的《主题阅读系列读本——主题读写》（以下简称《主题读写》）和《主题阅读系列读本——经典诵读》（以下简称《经典诵读》）。

《主题读写》选编的都是现代美文，共12册，每册8个单元，每个单元围绕同一个主题。

《经典诵读》选编古今中外的经典韵文和脍炙人口的诗词歌赋，共12本，每学期1本。

这样，人教版语文教材和两套读本，构成了“一主两翼”的读本体系，共220万字。

每个单元由教材的4篇文章，扩充为3个单元的20多篇文章，学生的阅读量扩大了5倍多。

二、主题阅读教学的理论依据

1.建构主义理论告诉我们，教学过程应关注学生已有的生活经验和知识背景，关注学生的实践活动和直接经验，关注内容的革新和探究式教学的运用，关注学生的自主探索和合作交流，关注学生的学科情感和情绪体验，使学生完全投入到丰富多彩、充满活力的学习过程中去。

而主题阅读恰恰可以将已知与未知、课内与课外、文本与生活等充分融合，从而建构起属于学生自己的精神家园。

当一个主题越有意义、越深入，越能置于情境脉络，越能根植于文化、背景、认知以及个人的知识体系中，学生便越容易学习、记忆和生成。

2.从系统论的角度来讲，主题阅读是以一个单元为单位，将语文教材中的单元内容以及与单元主题相关联的课外阅读内容，组成一个“大单元”系统。

如果把单元主题比作一根“藤”，教材中的文章、课外搜集来的与主题相关联的文章，就好比“藤”上的“瓜”。

这样的教学密度高、容量大，有利于学生进行系统的知识架构和思维重组。

3.站在哲学的高度，以文化主题作为思想统领，对教材乃至课外的文本进行整合，可以达到“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”（郑玄语）的教学效果。

从主题构成的要素来看，各个版本小学语文教材主要表现为：

①历史经典，从五千年的文化长河中提炼出来的精华，如爱国志、故乡情、民族魂等。

从这个意义上说，主题阅读是对文化的传承。

②时代热点，如生态平衡、保护环境、新兴科技等。

这说明主题的产生与时俱进，注意东西方文化的融合，富有时代特点。

③社会焦点，如战争与和平、人际交往等，使文本具有很强的社会性与实用性。

④做人原则，如自立、诚信等，使教材具有很强的指导性与教育性。

4.从课程论的角度来说，主题阅读超越传统的、单一的、离散性的、壁垒化的学科课程模式，提出了一种以全面性、整体性、联结性、统合性、探究性为特征的主题课程模式，这种模式很好地践行了由“文字——文学——文化”的梯次提升。

实际上，一个主题，就是一种思想；

一个主题，就是一种情感；

一个主题，就是一个知识体系；

一个主题，就是学生的一个智慧世界。

主题的经典性、时代性、人文性和社会性等，决定了主题阅读研究的目标——围绕主题，依托教材，让每个学生都能享受阅读。

三、主题阅读的特点

主题阅读是依托教材的有效拓展，在整合教材选文内容、活动内容、习作主题及丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的单元整体备课和实施方略。

结构主义家普洛普认为，尽管故事中有大量的细节，但是某一类故事的核心却是建立在一些基本“功能”的结构上。

我们如果能找到这一类故事的基本“功能”结构，教学就可以达到事半功倍的效果。

对于主题阅读而言，这种基本的“功能”结构就是由单元主题所拓展出的核心知识、情感密码、价值认同等，它可以从一点出发，着力探究文本的历史阐释，刻画和解读时代特征，揭示和丰富学科内涵，并由个及类、由类及理，个性与共性相融，由浅及深，形成立体的教学网络。

单元主题拓展的方式主要有以下几种。

1.基于点面的拓展

（1）由“一句诗、一段文”进入到整首诗、整篇文的拓展阅读

这一拓展方式，由教师带领学生对教材的一些特定知识点、文化点进行延伸、重组、创造、升华，让教材成为学生“探究性学习”的出发点，成为学生学习语文的“源头活水”。

如在人教版四年级下册第6单元“小桥·

流水·

人家”这一主题下，语文园地“日积月累”中选取了“独出前门望野田，月明荞麦花如雪”、“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”等经典诗句。

但是，如果学生的学习只停留于此，确实有“只见树木，不见森林”之感。

因此，在学生学有余力的情况下，教师可以把相关诗句所在的全诗《村夜》（白居易）、《约客》（赵师秀）呈现出来，将会产生“窥一斑可见全豹”的教学效果。

（2）以“人物”为核心的多重视角拓展阅读

教材中有些主题是围绕“人物”确定的。

如人教版六年级上册第5单元选取了鲁迅的作品《少年闰土》，周晔的《我的伯父鲁迅先生》，阿累的《一面》，陈逸飞的《有的人》。

在“资料袋”、“日积月累”中，还介绍了鲁迅和鲁迅的相关作品、名言等。

在此基础上，教师若以“走近鲁迅”为主题，还可以拓展到张允宜写的《逝去的锐利》，赵雯雯写的《守望百草园和三味书屋》，龚晨露写的《永远的回忆》等文章。

这些文章题材广泛，视角多样，可以让远离鲁迅时代的学生，更多元、系统、集中地了解鲁迅，从而在心中建构起一个鲜活立体的“鲁迅先生”的形象。

（3）由一篇课文走进一个作家作品的阅读

有思考的阅读者会有一种寻根逐末、读之若渴的阅读期待。

德国美学家姚斯告诉我们：

实现教学有效性的前提是把握学情并找准阅读教学的起点，即教学前或教学中必须关注学生想要了解什么或有什么疑问，并从中清楚地捕捉到学生最想了解什么以及最需要了解什么。

教师在此基础上设计并开展阅读教学，不仅会使阅读教学方向明确、动力充足，而且还能促进学生自我求知、自我探索、自我发展。

教材中由一篇课文走进一个作家作品的阅读元素有很多，如果教师能掌握这些元素，就会让学生产生强烈的阅读期待，并由一篇文本顺利过渡到整本书的阅读。

在人教版三年级上册第4单元“小眼睛，大世界”这个主题中，教材安排了法布尔的《蜜蜂》。

在人教版四年级上册第2单元“眼睛里的奇迹”主题中，教材又安排了法布尔的《蟋蟀的住宅》。

而且在文后的“资料袋”里，简略地介绍了法布尔及其作品。

如果教师能借此机会让学生读一读法布尔的《昆虫记》，让学生从法布尔的作品中进一步理解“小眼睛，大世界”、“眼睛里的奇迹”这样的主题内涵，从而使学生懂得观察与生活的关系、观察与写作的关系。

这样，课堂上习得的方法就能在读整本书的过程中得以运用，从而使学生进入更深层次的阅读。

由一篇文章，走进一个作家的作品，是一种很容易实现的阅读拓展方式，只要我们能认真解读教材，就不难找到阅读的拓展点。

2.基于比较的拓展

（1）由古及今的比较拓展

即由“现代白话文”进入“小古文”的学习。

教材中有很多文章是由经典的小古文改写的。

因此，这种方式的拓展其实是一种文化的回归、一种对文学本源的探寻，它所产生的意义远非一篇文言文的阅读。

如在教学人教版三年级上册第5单元《盘古开天地》时，在学生读懂、读通、读透现代白话文的同时，如果教师能够引导其对照读懂并背诵古文版的《盘古开天地》（选自《五运历年纪》），并从学生之口啸出“首生盘古，垂死化身；

气成风云，声为雷霆，左眼为日，右眼为月……”这样的句子，课堂一定会呈现出“视接千载，思通万里，气贯古今”之大观。

（2）由“改编文”到“原文”的比较拓展阅读

课文是个例子，但很多“例子”是被改编的。

从“改编文”到“原文”的阅读，可以让学生站在审视者的高度，去品评两篇有诸多相似但也有些许不同的作品，并做出独立判断。

如巴金的《鸟的天堂》原文与教材有5处不同，孰优孰劣，需要学生在对比、品评中加以鉴别。

这种带有鉴赏性的比较阅读更能彰显学生“仁者见仁，智者见智”，见证“人读人异，人言人殊”的阅读个性。

（3）中外同一主题的比较拓展阅读

同一主题的中外作品所体现出的“作品风格”，涵盖了一个时代、一个民族、一个流派或一个人的文艺作品所表现的主要的思想特点和艺术特点，这正是需要语文教学非常关注的。

丰子恺的《白鹅》与苏联作家叶·

诺索夫的《白公鹅》一样清新明快、细腻可人。

但前者语句诙谐幽默、善用对比，后者用词考究、喜用细节描写。

学生在阅读时，倘徉于不同国度、穿行于风格不同但同样曼妙的文字当中，其阅读快感不言而喻。

3.基于读写的拓展

叶圣陶说过：

“阅读是吸收，作文是倾吐。

”《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调语言文字的运用。

这既是语文课程的独当重任，也是语文教学的重点和难点。

主题阅读研究，就是力图在一个主题的引领下，把众多文章放在一起阅读，形成一个大语境，让学生学会在理解中运用、在运用中理解。

随着年级的升高，语文教学要逐步从“写什么”向“怎么写”、“为什么这样写”转变。

基于读写的阅读，应遵循四“点”原则。

①启发点，是生成读写拓展的前提。

②需求点，是促成读写拓展的动力。

③共性点，是形成读写拓展的契机。

④发展点，是升华读写拓展的意义。

如五年级下册“用心画像”单元有一个共同点，就是作品中的人物形象非常鲜明。

作家在刻画人物时采取了不同的手法，有的侧重人物的语言，有的抓住人物的动作，有的以描写人物的外貌、神态、心理为主，充分形成了“读人、说人、写人”的立体框架。

阅读时，要充分体现这一特点，把对“人物”的读、说、写紧密结合起来。

这样，从学生习作构思、选材、立意等出发，进行“先习作，再阅读”的逆思考，使学生在阅读中时时瞥见自身习作的“影子”，而且先仿后创，符合学生习作的基本规律。

四、14课时大单元主题阅读教学法

主题阅读研究，本着大阅读观、大语文观、大教育观的思想，不仅注重一个课时的教学，而且关注一个单元的教学效果，建构与之相适应的“大单元教学体系”，遵循“整体性原则”来组织教学。

大单元主题阅读教学的最大特点，是把“一主两翼”中相关联的3个单元，组成1个“大单元”，用“单元主题”统领整个教学流程，而不是一篇课文一篇课文地教