基于教育资源均衡配置的中小学教师流动研究Word文档格式.docx

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在教育领域，中小学教师的不合理流动成为导致基础教育非均衡化发展的一个突出问题，如何实现中小学教师行业内合理流动已成为基础教育均衡发展的重要策略之一。

一、教育资源的均衡配置——中小学教师合理流动的追求

教育资源的均衡配置是针对我国日益加剧的城乡之间、社会阶层之间的教育资源配置差距而提出的，是为了保障所有适龄儿童依法享有平等接受基础教育的权利，教育资源的配置所坚持的公平性和公正性是追求中小学教师合理流动的基本原则。

1985年以前，我国教师任用一直实行的是任命制，人身依附严重，缺少合理流动。

教师没有自主择业的机会，无法形成有效的竞争机制，教师人力资源难以优化配置，造成人才不能得到充分合理的利用。

而中小学教师在行业内有序、合理的流动，有利于整个教师队伍的均衡发展，解决教师资源在不同地区、不同学科、不同学段匮乏与积压的失衡问题，提高教师职业的竞争力，解决教育资源长期低效配置的弊端，充分挖掘并展示个人的潜能，实现教育系统内部结构的优化，即实现义务教育资源的均衡配置。

从本质上讲，教师流动是社会生活市场化背景下教育发展的必然，教育均衡发展是社会主义市场经济背景下教育政策演变的必然趋势。

我国教育政策正趋向于均衡化：

均衡配置公共教育资源，逐步实现义务教育公共服务的均等化。

坚持把普及和巩固农村义务教育作为重中之重，制定区域内城乡一体化的财政拨款标准，落实新增教育经费向农村倾斜的政策。

在普遍实现县域内义务教育均衡发展的基础上，逐步扩展到在更大范围实行教师同城同工同酬，基本消除校际收入差距，实行校长和教师定期交流制度。

二、教育资源配置的非均衡化——中小学教师流动现状分析

教育资源配置的均衡化是教师合理有序流动的追求，所谓均衡化并不意味着义务教育要在不同经济发展水平的地区实现同步化，也不意味着要求不同学校达到办学水平的整齐划一。

但是城乡之间、东西部之间无法弥补的差异以及教育政策的倾斜，恰恰造成了当下中小学教师不合理流动的现状，无序失衡成为中小学教师流动的基本特征，从而导致教育资源的非均衡化配置。

（一）中小学教师流动的现状

当前，不合理的教师流动突出地体现在中小学教师流动的空间上和趋向上。

从空间上看，中小学教师从偏远落后的西部地区流向经济发达的中东部城市，从教育资源配置薄弱的农村流向资源丰富的城市，从条件薄弱的学校流向配置水平优异的“重点学校”“窗口学校”。

从流动的空间分布上可以看出中小学教师流动的趋向属于单向流动，这种单向的流动恰恰造成了教师行业内流动的失衡，违背了教育资源均衡配置的追求，是目前教师流动不合理的症结所在。

教师流动的偏向性对学生、教师、学校，乃至社会发展都产生了负向作用。

一方面正常的教学秩序被打乱，降低了学校的教学质量，另一方面加剧了教育资源配置的非均衡化。

（二）中小学教师不合理流动的原因

1．客观因素与行政主观意向的偏差

在现实的生活中，城乡之间、区域之间、学校之间的教育资源配置的确存在着显著的差异，这是长期以来我国客观存在的二元结构所造成的。

然而，在主观意义上，政府职能以及政府教育政策的偏向性直接触发了教师无序的流动。

政府对公立学校政策的倾斜、对重点学校在人力、物力、财力上的扶持，对优势地区和学校教师保障政策的偏向性，都不同程度地拉大了教育公共资源之间的差异。

差异的存在使教师有所比较，以“理性人”的角度寻求个人绝对利益与相对利益的最大化，不同数量与质量的教师在校际、区域间的单向流动、无序流动，形成了基础教育非均衡的形态，违背了基础教育的公益性，最终导致教育的不公平，产生了更大的社会差异，从而出现不良的循环往复。

可见，这一主观意义上的差异带来的危害更为巨大，它更多地揭示了我国中小学教师流动政策和制度法规的不完善。

由此可见，差异对于不合理的教师流动现象来说，既是原因也是结果，对差异的全面认识与解决将是化解教师不合理流动的良方之一。

2．教师个体社会地位与自我价值的追求

基础教育均衡发展在本质上体现的是公平与公正的理念，教师在学校环境中无法获得职业公平感是引发教师流动的主要动因。

社会学家认为，社会流动是个体社会地位的变化，变化的结果是个体物质条件、权力地位的提高等。

中小学教师流动同样是教师个体通过对利益的追求以达到满意的过程。

首先，马克思主义哲学之核心的唯物史观认为“为了生活，首先就需要衣食住行以及其他东西，因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，即一切历史的一种基本条件。

”这个“物质生活本身”就是每个人都要选择的衣食住行——这个生存与生活的绝对本体，而无论其所从事的职业类型、所处的社会阶层。

可见，作为一般性人才流动的前提，对更优质生活的追求是教师流动的首要物质基础，对义务教师阶段中小学教师的流动纯粹归为道德素质上的批判是有失妥当的。

其次，马克思在《共产党宣言》中有过这样的经典论断“每个人的自由发展是一切自由发展的条件。

”马克思主义的“个体发展论”成为马克思主义“活的灵魂”之一。

顾明远教授指出“教育开放、教师自主流动，其实质不是教师教育的转型，而是教师专业化、教师教育质量的提高。

”中小学教师从“平淡”的公立学校流入充满竞争的私立学校，从资源匮乏的乡镇学校流入条件优越的城市学校，教师渴求在更具挑战的岗位上体现自我价值，在新的环境中挖掘自身潜能，追求更深层次的反省与进步，利用丰富的教育教学资源实现专业成长。

3．教师人事制度及社会保障制度的缺失

仅仅把教师流动的原因归结于教师本身是片面的、不客观的，内部前提须通过外部前提才能发挥作用。

中小学教师流动的外部前提指的是关于教师流动的一系列正式制度，如教师人事制度和社会保障制度，其中既有积极因素，也存在消极之处，前者促成了流动的合理性，后者导致了上述不合理流动的现状。

我国还不具备许多发达国家关于教师流动的完备法规制度，教师人事制度和社会保障制度等一系列配套措施还未跟进，即从整体上说教师流动的正式制度是缺失的。

我国对中小学人事制度改革的主要精神是积极稳妥地推进以加强编制管理为基础，以人员聘用和岗位管理为重点，以合理配置人才资源、优化教职工队伍结构、全面提高教育质量和水平为核心的用人制度和分配制度。

从积极因素看，教师聘任制突破了对单位的终身依附，成为教育系统人力资源流动的社会平台，形成了人才流动的动态性。

消极方面，教师编制问题成为中小学教师不合理流动的直接原因，是否拥有学校编制或处于何层级编制之下直接影响了教师的工资和待遇水平。

在人事制度上缺乏总体性的调控与管理，缺乏对公平和效率的统筹兼顾。

在社会保障制度中，城乡教师之间存在巨大差别，农村教师处于社会保障的底层。

我国教师的社会保障主要采取政府或学校统包形式，尤其是在农村这种体制基本上是封闭式的，农村教师的社会保障几乎全部依靠所在学校和地方政府，农村教师的社会保障资金严重缺失；

同时农村教师的社会保障形式和筹资渠道单一，享受不到课时津贴、公费医疗和住房补贴。

这种由学校统包的、社会化程度较低的保障形式不但加重了学校的财政负担，更严重阻碍了教师队伍的流动和优化。

三、教育资源均衡配置的可行性——中小学教师流动机制的构建

中小学教师流动机制的构建是践行教育资源均衡配置的过程，其根本是如何让教师人力资源之水“活”起来。

针对当前不合理的教师流动，关键是如何以科学有效的政策引导教师自愿自觉地流动到农村地区或薄弱学校。

这一流动机制和资源的均衡配置都是动态的过程，是长期的流动、动态的均衡、统筹的安排、循序渐进的计划。

需要从教师流动的两大前提着眼，从外部制度性因素人手，逐步创设、改进并完善中小学校教师流动机制，将教育资源均衡配置下自主流动与各级政府行政干预结合起来。

构建中小学教师流动机制，关键是建立适合我国教师定期流动的制度。

由于我国基础教育实行“国务院领导、地方政府负责、分级管理、以县为主”的管理体制，目前已有许多理论研究和政策实践在县域教师流动范围内实现，如何从已有的理论与实践探索中建立并完善教师交流制度是“源头”，政策引导是重中之中。

（一）对教师流动的激励政策

罗尔斯在《正义论》中假定“在正义即公平的状态中，只有国家对每一个人的利益尤其是地位最不利的社会成员的利益进行补偿的情况下，社会才是正义的。

”根据教师对利益权衡的前提条件，教师流动政策在利益补偿方面有两种倾向。

1．物质条件补偿的政策倾向

一方面对于处于劣势地区或薄弱学校的教师，由于在三级管理体制中，承担着基础教育重任的县级政府财力薄弱，无法有力保障教师工资的发放。

可以根据各地区的实际情况，借鉴发达国家对教师管理的不同保障措施，诸如将教师纳入公务员行列，从长期意义上保证教师流动的有序进行；

或建立省级财政的转移性支付，确保各地教师工资的按时发放。

在考虑教师工资均衡化、追求同工同酬的同时，设立西部优秀教师、农村优秀教师、薄弱学校优秀教师岗位津贴等。

另一方面，对于优势地区、学校的中小学教师，尤其是针对骨干教师制定的优惠政策，鼓励他们向县级学校、缺编学校、偏远地区的学校流动，同时政府应努力解决其家庭住房、人事档案、人事编制、户口、子女就学等一系列后顾之忧，以激励双向的教师流动。

2．教师专业发展的政策倾向

2003年，教育部颁布的《中小学人事制度改革》中指出：

完善教师交流制度、城镇教师到乡镇任教服务期制度，规定评聘教师职务时需要有农村学校任教经历，核编定岗时预留编制和岗位。

自2006年至今，教育部、财政部、人力资源保障部联合启动了“农村义务教育的学校教师特设岗位计划”，国家规定“特岗教师”在职称评聘、评优评先、年度考核等方面都与当地公办教师同等对待。

北京市规定，城镇中小学教师晋升高级教师职务以及参评优秀教师和特级教师应有农村任教一年以上的经历。

近年来，全国许多省市都制定了类似的政策，对向不发达地区学校流动任职的中小学教师和校长，根据其表现给予职称的肯定。

在具体操作上，国家或各地区可以直接向经济欠发达地区或薄弱学校配置更高的职称比例，从教师专业发展的角度激励教师对农村及偏远地区的基础教育事业作出贡献，优化配置优质师资，创新并完善教师的补充机制，建设更为优秀的中小学教师队伍。

（二）对教师流动的约束政策

从道德角度看，现代社会的道德标准趋向于以保证个体的利益和幸福为基础，人们以“契约”这一公开性的利益分配原则为限制，约束“不正义”的行为。

当政策对教师个体的生存、利益予以保障的同时，也应该对教师“追求利益”有所约束，这便需要对教师流动制定科学的考评制度。

近年来，为了推动教师资源的优化配置，促进教师交流，许多省、市、地区对支援农村基础教育的教师都给予了非常优厚的政策，但许多教师只是为了得到职称的提高，规定时间内并没有认真完成教学任务，忽视教学质量，使得教师流动政策流于表面。

需要建立一套完善的教师流动评价体系和考核制度，对流动教师的工作业绩、工作表现进行动态考核，以保障各项有关教师流动的激励性政策，能充分调动教师流动的积极性和主动性。

在具体操作中，将考评制度与教师职称的评定、教师聘任制相结合，可以适当延长教师的支教时间，对不同流动走向的教师制定并严格执行不同的考评标准。

重视流动的过程性，只有符合标准的教师才能得到专业发展的认可，对于不符合考评标准，没有认真履行教师指责的教师酌情减少激励甚至进行处罚。

教育资源配置的均衡化理念勾勒出了中小学教师流动的动态过程，教师合理流动的前提暗含着教育均衡发展的内在要求，教师不合理流动的现状揭示出教育均衡发展