预防和纠正幼儿园数学教育小学化的行动研究文档格式.docx

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全美数学教师协会（1989）也指出，“老师教、学生聆听”的教育形式应该被“建构数学知识”的教育形式替代，数学教育应该培养幼儿思考和解决问题的能力，而不是让幼儿获得那些“深奥”的静态知识与技能。

幼儿园数学教育“小学化”的危害早已被大家所认识，先进的数学教育理念也为人知晓，但是认识与实践之间还存在较大的距离。

如果我们把学前儿童数学教育置于生态系统之中去考虑，那么造成其“小学化”的因素可能会涉及社会舆论、社区、家庭、幼儿园、小学等，这些因素相互关联、错综复杂。

从研究的角度考虑，我们不可能同时对若干个因素及其复杂关系进行干预，但可以从某一个方面切入。

从生态系统论来看，教师处于微系统之中，对儿童和数学教育的影响是直接而显著的。

所以，我们把幼儿园教师作为行动研究的主体。

河北保定市惠嘉幼儿园10名大班教师参加了我们的行动研究。

我们期望通过行动研究，提高教师的幼儿园数学学科教学知识（包括学科内容知识、教学策略知识和关于儿童的知识）水平，让教师了解幼儿园数学教育领域都包含哪些内容，这些内容之间是何种关系，不同年龄段的幼儿应该学习哪些关键经验；

让教师掌握不同的教学策略，如直接讲授、同伴学习、间接教学等，并能灵活运用这些策略；

让教师更加了解幼儿的已有经验、具体的数学学习表现、现有的发展水平、面临的困难和挑战，等等，进而达到预防和纠正幼儿园数学教育“小学化”的目的。

我们的行动研究具体分以下三个阶段实施。

第一阶段：

了解教师的原有概念

对教师原有概念的了解是促成其概念转变的重要基础。

我们通过让教师绘制“幼儿数学学习概念图”和进班观察，了解教师开展数学教育活动的状况以及拥有幼儿园数学学科教学知识的情况。

举例来说，一位教师在研究之前绘制了“幼儿数学学习内容”概念图。

幼儿数学学习内容很丰富，这位教师在图中遗漏了统计、模式、分类等内容，而且一级概念下面的二级概念也过于简单，没有体现概念与概念之间的关联性（比如数数和加减法之间的关系）。

绘制概念图的方法让我们在前期了解到教师拥有的“幼儿园数学教育内容知识”的状况。

进班观察时，我们会同时关注数学集体活动和区角活动。

在数学集体活动中，我们会关注有关教育内容和教育过程与形式的11个指标，其中教育内容包括与生活的联系性、知识点的融会贯通情况、教学内容的结构性、教学内容的超载情况等4个指标，教育过程与形式包括教学形式和材料的多样性、幼儿操作情况、数学游戏的实施情况、幼儿的兴趣、集体活动的分层性、教师是否鼓励幼儿分析和推理、幼儿活动中或活动后完成纸质练习单的情况等7个指标。

在数学区角，我们主要关注投放的材料、教师对幼儿学习行为的评估与指导。

通过对这两方面的观察，我们发现教师的数学教育或多或少都存在“小学化”的现象，比如数学内容与幼儿生活联系不紧密，教师在测量活动中首先演示如何运用铅笔、吸管、曲别针等测量桌子的长度，然后让孩子们运用这些工具用“一个挨着一个”的方法去测量桌子。

但问题是：

为什么要测量呢？

这个数学活动跟幼儿的生活有联系吗？

是为了解决生活中的问题吗？

第二阶段：

激发教师的认知冲突

通过第一阶段的调查，我们了解到教师在幼儿园数学教育中或多或少都存在“小学化”的情况。

但是，如果想让教师对自己原有观念和行为产生不满，就必须促使其产生认知冲突，进而质疑自己原有的观念和行为。

于是，我们拍摄了一段反映幼儿数学学习行为的录像，让教师们讨论适宜的干预方式。

录像内容如下：

教师自制了一个表盘和一个日期显示盘，让一个女孩拨到2：

30，但是女孩不会拨，教师就替她拨到了2：

30。

教师又给这个女孩演示如何摆出“2013年5月13日”，随后让这个女孩摆出“2013年5月15日”，但是无论教师怎么鼓励，女孩都不肯操作（见下图）。

随后，教师们围绕这段录像展开了讨论，摘录如下：

“这个孩子太紧张，胆子小哦！

老师得多鼓励！

”

“大班就是要认识整点、半点啊，”

“老师可以时不时地在班里带着孩子看看表，比如该吃午饭了，就让孩子看看表上是几点了。

“这个孩子接触日历太少，应该让家长在家带她多看看日历。

“平时区角里就放个钟，让孩子拨一拨。

我们对教师的讨论不作评价，引导他们去思考“儿童获得时间概念的学习规律是什么”，然后一起学习相关的理论知识。

最后我们一起总结出以下几点：

（1）儿童需要获得的时间概念有社会活动时间、个人经验时间、文化时间。

录像中让幼儿获得的是文化时间，这类时间离幼儿的生活最远，应该让幼儿在获得前两类时间概念的基础上再学习。

（2）儿童获得时间概念时需要以生活经验为参照。

比如，儿童经历过儿童节的活动，才慢慢知道了6月1日是儿童节；

每年过生日吃蛋糕，慢慢就知道了自己生日是哪一天；

每天7：

00起床，慢慢就认识了7点。

录像中的2：

30和2013年5月15日没有与儿童的生活联系起来，对于儿童来说过于抽象。

因此，教师应该选择那些有生活参照的时间概念让幼儿学习。

除了文化时间，教师更要让幼儿体验社会活动时间和个人经验时间。

这里需指出的是，“激发教师的认知冲突”和“正式干预教师”是交错在一起、循环展开的，即在“正式干预教师”之初和进行过程中，不断激发教师的认知冲突。

第三阶段：

正式干预教师

教师的认知冲突被激发后，他们开始对自己原有的数学教育理念和实践进行反思，之后我们便进入了正式干预教师阶段。

这一阶段的研究主要有两个特点：

一是以了解幼儿数学学习规律和发展水平为基础，即帮助教师了解幼儿数学领域不同方面（如数概念、时间、空间、分类、模式等）包含的关键内容，了解幼儿在学习这些内容时的“序”；

二是研究范围涉及集体活动、区域活动和生活活动，幼儿数学教育活动绝不能仅限于集体活动，更要注重数学区域活动和生活中的数学学习活动。

1以了解幼儿数学学习规律和发展水平为基础

教师能否准确地判断、评价幼儿的学习与发展，直接制约着其对幼儿的态度、期望，影响其教育行为，也就是说，幼儿的“学”应该指引教师的“教”。

但研究表明，教师对幼儿获得有关概念、技能、能力的过程和年龄特点了解不够，对影响幼儿概念获得、技能掌握、能力发展的因素也了解得不多。

在行动研究过程中，我们分别就儿童在数概念（数数、加减法、集合比较、数的表征）、分类、模式、量的比较、时间、空间与彤状等儿个方面的学习规律和发展水平进行深入的讨论与学习。

下面以加减法为例呈现我们的研究。

（1）针对有关幼儿的学习行为讨论司题

我们会拍摄不同发展水平的幼儿学习加减法的行为（不管是在集体活动中发生的，还是在区域活动中发生的，只要能体现幼儿的不同发展水平，便拿来编辑在一起），然后引导教师观察，并讨论以下问题：

这些幼儿的行为有哪些不同？

他们都运用了什么策略？

由此司以归纳出幼儿加减法概念获得的过程是什么，由低到高发展的“序”是什么？

针对不同发展水平的幼儿，教师可以提供哪些教育支持？

（2）在实践情境下集体学习相关理论

由于缺乏理论知识，教师在分析与概括上述幼儿学习行为时可能会过于感性。

因此，我们针对上述幼儿加减法学习行为的录像，准备了一些相关的理论资料供教师集体研读。

比如“儿童学习加减法要经历的三个阶段（实物阶段、数词阶段、口诀阶段）”“数数与加减法之间的关系”“接数与加法”“倒数与减法”等，这些理论知识不是干巴巴的，而是能在观看的录像中找到原型的。

另外，在学习这些理论知识时，我们采取的是当场研读、共同讨论的形式，有益于教师在学习共同体中理解、吸收这些理论，并自觉运用这些理论去分析录像中幼儿的学习行为。

（3）呈现“幼儿加减法概念发展表”

在讨论和学习理论知识的基础上，我们结合前人的研究成果给教师们呈现了一张“幼儿加减法概念发展表”（见表1）。

通过这张表格，教师可以了解到儿童加减法概念由低到高发展的“序”，了解到“借助实际情景和操作来解决简单的实物加减问题”是儿童这一概念发展的初级阶段和必经阶段。

通过观察幼儿在心算题目时的表现，教师真正理解了幼儿的数学学习最初都是建立在具体实物基础上、从动作开始的，也认识到了平日教育中那些看起来“游戏化”“操作化”的活动（见下图）实则是心算活动，是不能强制所有幼儿完成的。

2研究范围涉及集体活动、区域活动与生活活动

幼儿园数学教育包括集体活动、区域活动和渗透在一日生活中的学习活动。

我们的行动研究也涉及这三类活动。

（1）集体活动

对于集体活动，我们主要采取观摩的方式进行研究。

在这一过程中，我们的重点是要提高教师的“幼儿园数学学科教学知识”水平，所以在讨论时会引导教师关注以下问题：

这次活动中，你想让幼儿获得的关键经验是什么？

这些经验之间有着怎样的联系？

这些经验是否在幼儿的接受能力范围之内？

幼儿在这次数学活动中的表现如何？

有些幼儿精力不集中，为什么？

有些幼儿不能胜任，为什么？

对于班上不同表现的幼儿，你是如何对待的？

应该怎样？

教师提供的材料是否符合幼儿数学学习规律，是否有利于幼儿获得预定的关键经验？

（2）区域活动

对区域活动的研究，我们主要关注以下两个方面。

一是区域材料的提供。

我们首先让教师确定这段时间想让幼儿获得的关键经验及与之相关的其他经验，并与教师一起讨论该为幼儿提供哪些材料以帮助他们获得这些经验。

然后引导教师为不同发展水平的幼儿提供难易不同的材料，并倡导教师尽量提供三维的操作材料。

比如，我们确定这段时间要让幼儿对量的守恒有初步概念，那么首先确定长度、数量、面积、体积、容积等不同的量，然后讨论这些概念与测量、数数、计算之间的关系，最后提供标准测量与非标准测量工具（尺子、秤、量杯、曲别针、绳子、矿泉水瓶）、各种量的物体（水、豆子、橡皮泥）、记录单。

二是区域活动的观察。

我们拍摄幼儿在区域活动时的行为，与教师一起讨论，共同学习相关理论，然后让教师依照观察表再去观察区域活动。

比如，教师依据表2去观察幼儿分类概念的发展。

我们提供的观察表并不是评价量表，我们只是希望教师以此作为参照，知道自己究竟要观察什么。

我们的行动研究证实，依据这些表格进行观察，教师的关注点不再是该幼儿能否分类，而是该幼儿依据何种标准分类，该幼儿的分类行为处于何种水平，下一个发展水平是什么，教师应该提供何种教育干预促进其向更高的水平发展。

（3）生活中的数学活动

幼儿园数学教育“小学化”的表现之一便是让幼儿学习那些远离自己生活、在生活中很少有机会