精品资料生本教育培训资料精校完美打印版Word文件下载.docx

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原则是“一切为了学生，高度尊重学生，一切为了学生。

（一）“生本教育的基本原则：

1、价值观：

一切为了学生。

2、伦理观：

高度尊重学生——儿童是天生的学习者；

儿童人人可以创新；

儿童潜能无限；

3、伦理观：

高度尊重学生,

儿童是天生的学习者；

儿童具有独立性。

4、行为观：

全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源。

（二）“生本教育的儿童观：

1、儿童不可限量,所以，对儿童的尊重，是天然地应当的。

2、课堂上，我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐，这就够了。

他们不必去思考自己：

我是否被人认可，是否会被人说好话或坏话，我将会得到多少分，他们不必把情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。

3、课堂上，高度的注意就是忘我，在忘我的时刻，儿童的能量就不会被其他东西，包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗，真正出现投入和着迷的境界。

4、儿童乃是天生的学习者，还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。

5、儿童的智力发展要解决两个问题：

一个是思想层面的问题；

一个是技术层面的问题。

6、儿童与成人的学习行为的区别：

成人是以知御行，认识规律是知行律；

儿童是先行后知的行知律；

他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。

正如陶行知先生的《小孩之歌》所说的那样：

人人都说孩子小，其实人小心不小。

你若小看小孩子，你比孩子还要小。

（三）郭思乐教授关于“生本教育的几段精彩论述：

1、“没有人能够知道春风的颜色，只有当她吹拂过山川和田野；

没有人能够知道教育的发生，只有当它让学习者的心灵扬起风帆；

没有人能够知道孩子们的灵慧，只有当他们自由地思考和实践。

”

郭思乐教授的这段话让我们在思考沉淀之后，把目光向教室。

2、郭思乐教授说：

生本教育就是来解放人，一个人的思想很重要，思想可以改变事物，思想可以改变教育。

我们真正的改变是思想，而生本教育是现代的思想，它的标志是——是是否促进了人的解放。

邓小平把土地还给农民，极大地调动了农民的积极性，解放了生产力。

我们提倡把学习还给学生充分发挥学生的学习积极性，解放人之本能。

我们长期以来是教人之本能，正确的方法是依靠人之本能，把学习还给学生。

这是解决学生学习积极性问题的根本方法。

3、郭思乐教授曾有一段精彩的论述：

他把传统的“老师苦教比做插秧，多年来，农民把秧苗插的密上加密，以为付出的劳动越多，就会收获的越多。

可是这样既折磨着秧苗的根系，苗插的密上加密，又没给他们留出足够的生长空间，破坏了秧苗自由生长的规律。

于是秧苗们拥挤着，无奈无法发展。

后来人们发现了“抛秧的方法，减少了劳动量，却保护了秧苗，给他们带来自由生长的欢快，也当然地带来了高产。

4、一位朋友问郭思乐教授：

“什么是教学？

”郭教授回答说：

“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。

如果你说3乘以5等于什么？

这就有一点是教学了。

”“如果你有胆量说：

‘3乘以5

等于14’，那就更是教学了。

这时候，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：

‘什么什么？

等于14？

’”

？

“然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。

比如4个3是12，再多加一个3，是15；

数一数，5个3是

15，等等。

”这一段小小的对话，闪烁着郭思乐教授生本教育理论的智慧之光。

5、如果对蒸馒头的过程实行开盖主义，不断地开盖窥视，馒头反而蒸不熟，所以，我们要以最大的耐心，等待……再等待，最后，收获一锅熟透而美味的馒头。

6、郭教授经常讲述一个很有哲理的故事：

一位母亲带着刚刚会走路的小孩去医院看医生，说儿子的脚疼，医生很忙，两个小时后，医生给小孩诊断后说：

你儿子的脚是内八字,鞋倒过来穿。

母亲听后很不满意地说：

“等了两个小时就等了这一句话。

”医生说：

“为了这句话我学了二十年。

二、智慧——“生本教育的哲学思考与方法论

朱熹说的：

“小立课程，大作功夫”

是指使整个教育教学过程体现“教少学多”

。

所谓小立课程，指的是教给学生的基础知识要尽可能地少，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。

人固然可以一点一滴地学知识，但一点一滴的知识是缺少整体生命的。

犹如打成碎片的维纳斯不美，而整体的维纳斯才美一样，知识只有成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体的意义的时候，它才呈现出其“生命”也就是整体领悟与知识生命”。

体有整体的意义的时候，它才呈现出其生命也就是“整体领悟与知识生命”

（一）生本教育体系的方法论，我们将要谈到的是先做后学，先会后学，先学后教，以学定教。

克莱恩认为：

“最佳的学习方法是先做后辨认，或是一边做一边辨认”“只有学习而没有参与其中的没有实际演练的对象，是无济于事的，也是不合理的。

”他甚至认为，现在学校教育是告诉人们该做什么和如何做；

仅仅告诉人们如何去做，是侮辱他们的智慧并造成困惑。

先做后学是由学生的认知规律决定的，先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。

做是实践，而实践加工的对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。

“先做后学”与“先会后学”是伴生的。

全身心的投入“做”有可能使学生直觉地、感性地、综合性地把握对象的内部的和外部的联系，把握对象的本质。

教师的导，应当把精力放在设计“先做后学，先会后学”的过程上，这是生本教育操作的重要环节。

先学后教，不教而教。

哈尔莫斯深切地说，最好的学习方法是动手——提问，解决问题。

最好的教学方法是让学生提问，解决问题，不要只传授知识——要鼓励行动。

如果说，我们在前面谈到教少学多是从数量来说的话，那么，那么，先教后学就是从时间上来说的。

但是实践表明，时间因素有时带有相当关键的意义。

我们把儿童看做是教育的重要资源，有一个如何激发调动这一资源，最大限度地利用这一资源的问题。

先学后教就是调动资源的简单易行的办法。

我们会提出一个必然会产生的问题：

既然可以先学，那还要“教”做什么？

先学后教，是不是意味着不要教呢？

这里实际上涉及了我们所说的“学，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，是有着鲜明的学校教育认识目的的。

这里，教师起了什么作用呢？

一是教师确定了内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整体考虑下提出来的。

二是给出了对学的恰当的而不过分的指导。

学生这个时候的学，是有教师导的背景的学，课堂这一段的基本过程仍然是“学。

三是教师在其中贯彻了一个原则：

只要有可能让学生自己学我们就不教。

四是表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，变方式，让学生能自己学。

这样，先学后教就不仅仅是一种时间顺序更表明了学的根本地位。

先学后教带来的一个效益就是可以“以学定教。

“教”不仅是由知识本身的性质决定的，同时也是由学生的学习决定的。

在学生先学的同时，教师可以清楚地、冷静地看到学生的学习情况，并作出教的内容、方法的选择。

这同时也就教得更精粹，更切中学生的需要了。

先学后教不仅局限于一般的预习，更多的是通过去学习。

教师要善于把学生的学化为活动。

这里指的活动，一个基本的要求就是覆盖某些必要的基础知识。

以学定教之最重要的一个长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。

以学定教有利于结合儿童的既有经验和调配其内部的资源，在最惬意的活动中，儿童变得心灵手巧。

头脑被激活了，情绪被调动了，上课变成了最美好的时光。

以学定教同样可以保持学习的系统性，原因是，以学定教是在确保第一层次的知识——必备的基础知识和工具的掌握的原则下进行的；

以学定教让学生自己去形成以自己喜欢的一点作为活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；

以学定教仍然是以教师为主导的，教师将在适当时候，引导学生进行回顾和整理，从而在学生已有充实的认识的基础上把所学系统化；

以学定教所激发的学生的学习热情，同样会促使学生主动地把知识系统化，因为系统化是他们获得丰富材料之后的自然需求。

此外，教师在以学定教中，注意学生学习的共同点，抓住他们学习的闪光点，突出学习的重点，也将使学生的学习重点突出、系统鲜明。

（二）讨论是学习的常规

在生本教育的课堂中，几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论。

一般来说，学习者必须对自己提出问题，自己解决问题。

例如，写文章或者读文章，要解决的基本问题有两个：

想说什么？

说清楚了没有？

我们无论是读还是写任何文章，都要解决这两个问题，要反复回到这些基础问题上。

只有反复研究这两个问题，文章才基本写得好，或者读得好。

而这两个基本问题，则是什么时候都可以列为讨论的内容的。

学习中的讨论普遍存在，只有讨论的具体的形态的不同。

例如，有时候是自己和自己讨论，有时候是小组讨论，也可以是师生的讨论。

讨论是最佳的学习方式之一，然而我们过去冷落了它。

比如，过去认为在学生之间没有什么好讨论的，课堂采取的充其量是师生对答式。

而那些师生对答的直接目的，只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁，好使我们的语言流畅一些、教学过程顺利一些，它与把学生当成主体的讨论是不能同日而语的。

实际上，生本教育的一个含义是，原来在教育教学范畴中的事情都可以在教师的引导下，由学生自己来做——本体在行动中。

而讨论，就是普遍地让学生投入到学习活动中去的一种良好方式。

在这样的讨论中，激发了学生的创造热情，而且会出现许多精彩的论辩。

（三）感悟：

人的精神生命拓展的工作间。

学习的核心部分应当是感悟。

人固然可以训练，但动物也可以训练，而感悟、创造则只有人才能做到。

感悟是人的精神生命拓展的工作间。

人形成思想要通过感悟，它是主体对外部知识、信息的深层次的内化。

感悟犹如人体吸收的食物最终化成奔流在自己血液之中的物质一样

——只有后者才是主体自身的东西。

不通过感悟，外界的东西对主体来说始终是没有意义，而逐步深入的感悟，则可以使被感悟物——一本书、一篇文章、一个观点或一个事物消化成为主体的思想、精神的一部分。

生本教育强调感悟，而感悟又推动了生本教育。

读和做，缓说破——促进感悟，开放潜能。

如前所述我们理会到，感悟只能由学生自己获得，精神生命的拓展别人无法取代。

由此，有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。

要使得学生获得更多的更有质量的感悟的一个条件，就是我们不要代替他们感悟，而要为他们的感悟创造条件。

这同我们在师本条件下的教师知无不言、言无不尽、毫不含蓄一览无遗的教学又是矛盾的。

我们很难舍弃原来的这种做法，因为我们不放心：

感悟对我们的基础知识的获得，对于道德修养的提高，是不是远水救不了近火？

即使我们愿意这样做，也不知道要如何做才能促使学生感悟。

首先，我们来研究感悟对基础知识学习与德行提高的关系。

我们认为，感悟是原文、原理、原德，同时是我们沟通的基础。

然而，就像地平线你越向他走去它离你越远一样，你越想直接教给儿童以感悟，他们就越没有自己的感悟。