精简版-中学生物学教学论[第2版刘恩山]-要点Word文档格式.doc

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分科课程和综合课程：

中学生物学课程的课程内容的组织方式。

与生物学相关的综合课程包括：

生物学、物理、化学、地学和空间等学科内容的综合理科课程，也称作“科学”、或“自然科学”。

分科课程应称作“生物学”。

多年来，我国中学生物学课程仍按习惯称之为“生物”。

综合课程和分科课程各占有优势和局限。

我国综合理科课程成为初中生物学（科学）课的主要设课方式。

高中学段的生物课是分科课程。

1.2中学生物学课程标准

2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准》；

2003年2月，教育部又颁布了《普通高中生物课程标准》（以下简称《标准》）。

1、国家课程标准

国家课程标准是由教育部颁布的带有指令性的、重要的国家课程文件，是国家对基础驾御课程的基本规范和要求。

2、生物学课程标准与生物教学大纲

教育部颁布的另外一种课程文件是《课程计划》。

《课程计划》规定了基础教育阶段的课程门类及课时分配。

生物课程标准是根据课程计划，具体确定学生在不同阶段生物课程中学习的成果。

生物课程标准和生物教学大纲对比：

共同点：

标准和大纲的共同之处是它们都是教育部颁布的指令性课程文件，是“编教材、教学、评估、命题”的依据，也就是常说的“4个依据”的作用。

不同点：

（一）课程标准主要描述了学生在某一阶段学习后的学习成果，而大纲则强调的是具体的学习内容；

（二）物课程标准是国家制定的初中、高中阶段共同的、统一的基本要求，不是最高要求，而生物学大纲是统一的要求；

（三）生物课程标准中要求包括认知,情感和能力三个领域,而生物教学大纲则主要侧重在知识方面的要求；

（四）物课程标准对于学习结果的描述都是可见的行为；

（五）生物课程标准隐含的指出了教师的任务是要落实课程标准，而不仅仅是教好一门教科书。

3、生物课程标准的主要内容和结构

我国各学科的课程标准采用了统一的框架结构，主要包括以下内容：

第一部分：

前言。

第二部分：

课程目标。

第三部分：

内容标准。

第四部分：

实施建议。

考纲要点2.科学的本质与生物学素养

2.1科学的本质和特征

（一）定量化；

（二）观察与实验；

（三）人们在研究自然界的过程中对预期的要求

（四）在自我更正的过程中积累；

（五）科学过程：

①确认和表述问题；

②根据问题提出假设；

③为检验假设而寻找证据；

④根据证据来评价假设的真实性，如有必要对假设进行修改；

⑤得出结论，并将结论应用于解决相似的问题之中；

2.2生物科学素养

1、生物学素养概念的提出

1987年，Ewing等人

1989年，Jone在《美国生物教师》发表了题为“生物学素养”的文章

1992年，Gibbs等人

1993年，美国BSCS出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南，对生物学素养作了详尽的论述，并把它作为生物学课程的基本目的

我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中将生物学素养的概念正式引入中学生物学课程，并将它作为初中生物学课程的主要目的。

2、中学课程标准中的生物科学素养

[课标描述]生物科学素养是指参加社会活动、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度价值观，它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。

课程标准提出“提高学生科学素养”的理念，期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展：

⑴科学态度和科学的世界观；

⑵科学探究方法与技能；

⑶科学、技术与社会（STS）；

⑷生物学知识和操作技能

生物课程标准提出关于科学素养的概念，是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感，价值观以及对科学、技术、和社会的认识等四个领域的全面发展。

★试描述一个具有生物科学素养的人。

（1）他应能理解生物学的基本原理和重要的生物学概念；

了解人类对生物圈的影响；

领悟科学探究的过程，知道历史上生物学概念的发展；

（2）他应该对科学探究、生物的多样性与文化的多样性等问题具有正确的态度；

对生物学和技术对社会的影响，生物学对个人的重要作用有正确的态度和价值观；

（3）他应该能够对自然界的现象提出不同的问题；

能够创造性的思维；

知道如何正确的利用技术；

能够在与生物学有关的问题上做出个人或社会决策；

能够运用知识来解决现实社会中的实际问题。

3、生物科学素养的不同水平

⑴肤浅的生物学素养

⑵功能化的生物学素养

⑶结构化的生物学素养

⑷多维的生物学素养

考纲要点3.生物学教育有关的学习和教学理论

3.1行为主义学习理论

学习：

学习是指学习者因经验而获得知识或引起行为、能力和心理倾向较持久的改变过程。

行为主义学习理论把学习看作是外显行为改变的过程，是能够由选择性强化形成的，学习者外显行为改变主要显示在刺激与适应之间的联结，学习者对原本不适应的刺激而表现出的反应，即表示产生了学习。

行为学习理论中主要有三种理论：

巴甫洛夫（1849——1936）—华生1878——1958）为代表的经典条件作用理论；

桑代克（EdwardLeeThorndike，1874——1949）的联结主义理论

斯金纳（BurrhusFrederickSkinner，1904——1990）的操作条件作用理论。

根据华生经典条件作用的学习理论，我们在教学中可以得到以下启示：

⑴学习是从原有的刺激—反应关系到建立新的刺激—反应关系，表示新的学习总是以原有的学习为基础的。

⑵刺激—反映联结理论说明将概念和图表等联结起来有利于概念的学习，教具的使用有利于教学。

⑶频因律意味着对一些重点、难点加强复习巩固的必要性。

⑷近因律则提示我们如何合理地安排教学中重点和难点。

⑸教学中要注意时间的合理分配，避免过度学习和集中练习。

桑代克的联结主义理论又叫试误学习理论，是在多次动物实验的基础上建立的，他根据实验研究的结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。

“学习即形成联结；

按排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意。

”

桑代克在此基础上提出一系列的学习律：

准备律；

叫练习律；

效果律。

桑代克的试误学习理论对教学的启示：

⑴按照准备律，教学中要注意学习者的心理调节和心理准备。

预先告知学习内容让学生有一个心理准备，或者创设让学生感到满轻松的心理环境有利于教学效果的提高。

⑵练习律提示着练习经过强化才能得到巩固，否则会逐渐被遗忘。

⑶从效果中可以看到，不知道结果的练习，不可能有助于学习。

只有练习没有答案，不知道对还是错，即没有反馈的练习是没有效果的。

⑷从桑代克后来对效果律来看，奖赏和惩罚的作用并不等同，奖赏比惩罚更加有力，我们应当多用表扬少用批评的教育措施。

斯金纳是行为主义派的重要代表人物。

他提出“刺激—反应—强化”理论。

在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。

3.2认知主义学习理论

认知主义心理学家则把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。

认知学习论主要包括：

布鲁纳（JeromeS.Bruner,1915-）的发现学习论

奥苏伯尔（DavidP.Ausubel,1918-）的意义学习论

布鲁纳的发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。

布鲁纳的发现学习有以下特征：

⑴强调学习过程；

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。

教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境。

学习的主要目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。

⑵强调直觉思维：

布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。

直觉思维的本质是映像和图象性的。

所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早的语言化。

⑶强调内在动机：

发现活动有利于激励学生的好奇心。

学生容易受好奇心的驱使对探究未知的结果表现出兴趣。

⑷强调信息的提取：

布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。

提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。

学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。

布鲁纳1966年出版的《教学理论的探讨》，教师在教学设计时要注意以下四点：

⑴要使学生在学习情境中通过主动发现获得知识，教师必须先将学习情境和教材性质解释的非常清楚。

⑵教师从事知识教学时，要配合学生的经验将教材进行适当组织。

⑶教材的难度与逻辑上的先后顺序，要符合学生的心智发展水平和认知表征方式，使学生的知识经验前后衔接。

⑷教材难度的安排要考虑学生学习动机的维持。

教材太容易，学生没有成就感；

教材太难，容易产生失败感；

教材难度适当才能维持学生内在的学习动机。

意义学习是奥苏伯尔教育心理学中最重要的观念之一，奥苏伯尔认为，意义学习的发生有两个先决条件：

一是学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向；

二是学习内容对学生具有潜在的意义，即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。

奥苏伯尔根据有意义学习发展出来的教学模式叫做讲解式教学或陈述式教学。

讲解式教学分为两个阶段：

⑴提供先行组织者：

先行组织者是指和学生将要学习的新知识相关的引导材料。

⑵呈现学习材料：

教师呈现新材料的方式，可以以讲解为主，讲解是用语要清楚明确，不要让学生感到难懂或使学生产生误解。

同时，讲解要遵守渐进分化和整和协调的原则。

渐进分化是从一般概念的说明，逐渐进入详细内容的讲解，即从概括到分化。

整和协调是将分化后的知识再前后联结起来，使之成为一个整合性的协调性的知识整体。

3.3建构主义学习理论

1、建构主义的理论来源

①杜威（JohnDewey,1859-1952）的经验性学习理论：

②维果斯基（LevS.Vygotsky,1896-1934）的思想：

维果斯基强调，个人学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

③皮亚杰学说是当代建构主义理论的重要来源：

2、建构主义的知识观

建构主义所关心的首先是知识问题——知识是什么以及知识来自何处。

学习者主动地建构自己的知识经验过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

3、建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人来代替。

在学习观方面，建构主义突出以下特点：

⑴强调学者的经验；

⑵注