高中化学教学案例两篇文档格式.doc

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　　”的教学，关键是帮忙学生构建起“原电池模型”。

教学处理方式对学生原电池模型的建构有很大的影响，因而本研究以不一样的教学方式为切入点，来探讨教学对于学生“原电池”学习的具体影响。

选择高二年级两个水平相当的理科重点班采取不一样的教学方法处理讲解“原电池及其应用”整节知识。

（教学设计1、2分别对应的授课班级称为实验班和比较班）

　　教学引入：

均设置情景激发学生兴趣，指出讨论的相关资料。

　　实验班从能源的角度引入，直接引入原电池的概念

　　比较班是从趣味电池出发，为建立原电池模型作铺垫。

　　教学环节1：

是帮忙学生构建原电池模型。

　　实验班引入“盐桥”模型，围绕“电流是怎样产生的”这个问题进行讨论，构建的模型比比较班更为本质，思维的关注点在于正负极可能发生的反应以及由此引发的结果。

　　比较班则围绕“构成原电池的条件”进行分析，比较班建构的模型是出于宏观层面的，具体的落脚点是发生的化学反应以及模型所供给的材料

　　教学环节2：

均是为了使学生巩固上一环节构建的原电池模型，使学生能正确的分析书写电极反应，认识电极反应和氧化还原反应的关系，同时明确Fe―NaCl―C模型的电极反应，为讨论钢铁腐蚀打下基础。

在实验班中，增加了对Zn―ZnSO4‖ZnSO4―Cu模型的讨论，使学生进一步内化“盐桥”模型

　　三、教学效果的测查结果与分析

　　1.测查工具

　　在教学活动进行过程中和教学活动结束后，均采用了相应的测试题对两个教学班进行了测查，实验班和比较班使用的测试题是相同的。

测查一共分为2个部分：

第1部分是测查学生对于基本的原电池模型的分析本事。

测查的时间是学生学习完第一课时，在第二课时正式讲新课以前，测查的目的在于考察学生经过第一课时的学习，在不一样的教学处理下建立的原电池模型在分析简单原电池问题上是否存在差异。

（见测查问卷1）

　　第2部分是测查学生应用原电池模型分析金属防腐措施的原理。

测查的时间是学生学习完原电池原理及其应用整节知识以后。

测查的目的在于考察学生对于生活中与原电池原理密切相关问题的分析本事，学生是否能够顺利准确抽提出原电池模型，分析电极以及电极反应，并且进行正确描述。

　　2.测试统计结果与分析讨论

　　关于学生对于基本原电池模型分析本事的测查结果及其分析讨论

　　测查结果证明，实验班和比较班对于电池的正负极确定均正确率很高，正确率在85%以上，比较班的结果要略好于实验班。

比较班在确定Fe―H2SO4―Cu模型、Fe―H2SO4―C模型和Zn―CuSO4―Cu模型的正负极时正确率到达了100%。

在书写电极反应的正确率上，实验班要明显好于比较班，1、2、3、4组电池的电极反应书写，正确率实验班分别比比较班高出了6.8%、12.6%、38.9%和26.8%。

同时测试结果显示，实验班的同学只要确定出电池的正负极一般都能够把相应得电极反应书写正确，而比较班尽管很多同学能够确定出电池的正负极，可是当中的很多同学并不能写出相应的电极方程式。

　　在比较班的教学处理中，详细讨论了原电池构成的基本条件，对于电池正负极确定的时候，明确得出了“活泼物质作负极，不活泼物质作正极”，经过这个结论，比较班的同学因而能够很容易的经过比较电极物质失电子本事的差异性得出正确的结论。

实验班的同学确定电池的正负极时，由于在教学处理中没有出现“活泼物质作负极，不活泼物质作正极”这样的结论，学生不可能以此直接作为确定依据。

实验班学生的确定只能是依据于对整个装置的工作过程的确定，分析电流是如何产生的分析在两电极发生的变化，从电流的方向确定出正负极。

　　上述结果反映出经过不一样教学处理后，学生分析问题的方法产生了差异。

实验班的同学把分析问题的焦点是集中于“电流的产生”，分析电极可能发生变化从而得出相应的其他结论，而比较班的同学分析问题的焦点集中于“原电池的构成”，分析电极本身在性质上存在的差异，在书写电极方程式的时候，需要原电池构成条件之一――氧化还原反应的支持，如果学生不能明确分析出整个装置总体上发生了哪些变化，学生对于电极反应的书写则存在较大障碍。

第3小题分析Zn―CuSO4―Cu模型能够十分明显的体现这个问题，比较班学生能够根据金属活动性的差异确定出Zn为负极，Cu为正极，可是学生无法找到发生的总反应（授课时教师是以H2SO4作为电解液分析问题的），因而会有100%的学生确定正确正负极，却仅有45.7%的同学能书写出电极反应，下降54.3个百分点。

　　结语：

案例比较分析是促进教师专业发展的一种很好的教研活动形式，“案例研究”直接与教师的教学工作产生联系；

它不是抽象的活动，而是针对具体的教学任务，由教师合作完成的活动。

随着教育改革的不断深入，中学化学教师必须不断提高自身专业水平，不断纠正和优化自身的课堂教学行为，使学生在同等的条件下，获得更佳的学习效果。

在教学、教研活动中，中学化学教师有意识的不断积累各类教学案例，进取增加自身的案例知识；

同时，依据新课程教学理念，应用化学学科知识、化学学科思想、化学学科方法以及教育学、心理学知识等，针对相同的化学资料，采用比较法分析各类化学教学案例，把自身的化学课堂教学行为与其他途径积累的各类案例加以比较分析，仅有明确自身课堂教学行为的优缺点，才能创造性的吸收优秀的教学模式，经过这种实践和理论相结合的方式，逐渐深化和丰富对新课程教学理念的认识，进而将各类案例创造性的分析、整合为真正贴合新课程教学理念的教学案例，最终构成能满足学生学习需要的、具有个人特色的教学模式。

总之，案例积累和比较分析是促进教师专业化发展的有效途径。

化学教学案例

（二）：

　　一、主题

　　科学探究活动是培养科学观念与本事的最关键的途径，也是培养创新精神与实践本事最有效的手段。

对科学探究的具体设计力求突出科学素养，体现学生的主体作用，贴合学生的心理特点，从学生身边熟悉的事物出发，为学生所喜爱，并让学生参与科学探究活动的开发。

所以，怎样在化学课堂中更好的处理好“知识点的落实”与“充分运用探究手段”的关系是落实学生主体地位，实现化学总体教学目标的基本前提。

　　二案例描述

　　《氯气》是人教版化学第一册第四章第一节的资料。

这个教材中氯气与水的反应，既是本节课的重点又是难点。

所以如何用探究的形式来让学生突破这个难点也就成了本节课的教学重点和价值所在。

我做了三次教学尝试，理念不一样，方法不一样，效果各异。

　　第一种教法：

　　1、思考：

氯气能否溶于水溶于水的部分有无与水发生反应请设计实验来对这点性质进行探究。

　　2、因为问题较空泛，所以学生较难着手讨论。

对于氯气的水溶性，学生作如下实验设计。

方法一：

将少量水滴入装有氯气的试管内，看颜色有无变淡；

方法二：

将一支充满氯气的试管倒置于水槽中，看看试管中液面有无上升。

　　3、对于溶于水的部分有无与水发生反应，因为学生对这个反应还没有什么概念，所以无从下手，讨论很难展开。

最终个别学生经过书上潮湿氯气漂白实验的启发，提出这个实验。

　　4、教师做了氯水的漂白性实验后，推测出结论一一氯气与水反应产生了新的物质，并且这种物质有漂白性。

从而引出了氯气与水反应的化学方程式，之后根据化学方程式让学生总结出氯水的其它性质。

　　第二种教法：

　　1、对氯气的水溶性经过讨论后，学生总结出上述几种方案，立刻经过实验验证。

　　2，实验验证后，指出氯气溶于水后的溶液叫氯水。

给学生三种药品：

新制氯水，硝酸银和紫色石蕊试液。

请学生自我设计实验来探究氯水中的可能成分。

　　3、学生四人一组实验：

将氯水分别与硝酸银和紫色石蕊试液反应，发现硝酸银中产生白色沉淀，紫色石蕊试液先变红，后褪色，总结出氯水中有C1一和H+，还有漂白性。

　　4，教师再提问：

漂白性是干燥的氯气就有的性质，还是别的物质有的性质呢怎样证明

　　5、学生想到将红纸条分别放入干燥氯气中和氯水中，将这两个实验作比较就可得出结论。

　　第三种教法：

　　1、教师提问：

氯气与水有无反应如果有反应，能够得出结论一一氯气能够溶于水。

　　2、教师指出：

我们暂时假设氯气与水的混合物叫氯水。

此刻利用现有试剂：

镁条、NaHC03（aq）、AgNO，（aq）、HN0，（aq）、红纸、pH试纸、蓝色石蕊试纸、氯水。

经过实验验证你们自我的推测。

　　3、学生四人一组相互合作设计实验推测成分，并自我经过实验来验证。

然后将实验过程记录在《学生实验报告》上，填写资料包括：

实验资料、观察到的现象、分析和解释三部分。

最终由学生发言，得出结论——氯气与水有反应，并且产生了Cl一和H+，有个别组的学生提出氯水还可能有漂白性，因为紫色石蕊试纸先变红，后褪色。

　　4、教师将红纸打湿一小部分后放入氯气中，证明了氯气是与水发生了反应，并且氯水具有漂白性，再结合前面的结论，总结出氯水还具有酸性。

　　三、案例分析

　　第一种教法具有探究的目标，也初步进行了必须的探究，但没有为探究的深入培植肥沃的土壤，也忽视了学生的本事限制，所以使得探究的过程中途陷入了尴尬的境地。

最终还是有那么一点照本宣科的味道，不利于学生科学探究本事的培养。

第二种教法已初步构成了探究的理念，给了学生自我设计实验，并且亲自实验验证自我的推测，提高学生的学习进取性。

可是局限性在于：

1、把问题探究过于简单化、具体化了，没有给学生供给较多的思考空间，学生一般都能轻而易举得出结论。

2、实验设计上存在不严密性，比如只给出硝酸银，却没有给出对应的稀硝酸，这些对学生科学探究本事的提高及思维的严谨性都不是很有帮忙。

第三种教法不仅仅给学生供给了最大限度的思考空间，并且还在实验操作中强调了观察本事和总结、分析本事，比较有利于学生在科学探究方面的综合素质的培养，比较贴合新课程标准提倡的新理念。

　　把这种探究式的教学方法与传统的教学活动作比较：

在传统的教学设计和教学活动中，教师只关心教学流程的程式化、细节化，有时为了赶进度，不惜牺牲学生领会、理解教学资料的时间，从而以教师对教材、教案的认知过程代替学生对学习资料的认知过程，使“双边活动”变成了“单项传递”，丧失了教学过程中学生的能动性、创造性和应有的情感性。

新课程强调“把思考还给学生”，强调教学过程是教师与学生在平等的基础上的交往、互动，目的是让学生经历知识发生、发展和构成结论，从而经过丰富、生动的思考探索过程中经过感受、领悟而获得进取的情趣和愉悦的情感体验，从而使师生双方到达相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，实现共同发展的过程。

经过学生思考、体验这些心理过程，发展与提升学生的情感、态度、价值观和生活方式这些衡量人的发展的最深层的指标，使教学过程从一种简单的传输、传递和理解知识的过程，转变成为一种伴随着学生对科学知识的思考和获得的同时，也成为学生人格健全和垒面发展的体验过程。

　　为了尽快适应新课程改革的需要，我觉得教师要尽快转变自我的“意识”，虽然要立足于教材，但也要避免照本宣科，而要将教材作为教学活动的载体和媒介之一，要从“施工图纸”式的教案向“探究”式的教学设计转变，要从知识性的备课向发展性的教学设计转变。

比如在实验教学中，可将实验“观看”改为实验“观察”，验证性实验改为探索性实验，演示性实验改为学生分组实验，课内实验改为课外实验，封闭的实验室管理改为开放式管理，变实验知识为实践本事等多种教学处理方法。

　　四问题的争议

　　1、传统教学是否真的应当摈弃但传统教学确实有这么一个优点：

课堂知识点容量大，能够缓和化学课课时紧张的特点。

　　2、新课程改革是否适合于所有学校、所有教师和所有学生，会不会有时由于学生之间的个体差异和整体氛围．探究性的课在时间方面和对学生在课堂上的驾驭方面会比较难掌握，从而影响