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借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。
几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。
（2011版课标）,一、几何直观的含义直观：
直接的观察，通过对事物的直接接触而获得的感性认识；
几何：
在几何直观的语境下指图形；
几何直观：
就是借助图形而获得的对数学研究对象的感性认识。
二、几何直观的作用认知心理学认为，学习是人脑内部复杂的信息加工与组织过程。
在这个信息加工与组织过程中，思维的展开更倾向于依据直观形象的成分，而不是依据文字或符号叙述的定义定理。
视角：
由物体两端射出的两条光线在眼球内交叉而成的角。
物体越小或距离越远，视角越小。
思维的展开更倾向于依据直观形象的成分,思维的展开更倾向于依据直观形象的成分,三角形的高,有些时候，教学如果不深入到直观层面，学习只能停留在死记硬背层面。
三、几何直观的表现形式1.实物直观（即实物图）2.替代物直观（已经具备一定的抽象性）3.图形直观,实物直观,实物直观,替代物直观小圆片、小三角形点子图小棒（单根、一捆、一箱）小方块（单个、条、面、体）计数器,替代物直观,替代物直观,图形直观线段图（直条图、示意图）面积模型图（乘法分配律、面积公式）统计图（三种）图形的变换（平移、旋转、轴对称）函数图（正反比例、看图找关系）,四、几何直观的两种层次1.直观感知2.直观洞察（首次接触）,直观洞察,例2：
观察发现：
平移、旋转能够由轴对称来实现。
进而猜想：
是不是所有的平移、旋转都能由轴对称来替代？
直观洞察,一般地，两次对折，当对称轴互相平行时，相当于一次平移；
当对称轴相交时，相当于一次旋转。
直观洞察（抽象性）,直观感知（直观性）,五、相关术语的辨析几何直观与数形结合几何直观与空间观念,1.几何直观与数形结合,数形结合主要指借助“形”的直观来理解抽象的“数”。
（分数、行程问题）“数缺形时少直觉，形少数时难入微。
”（华罗庚）,“形少数时难入微”,用数表示变化规律：
1、3、5、7、9。
用算式表示变化规律：
1、1+3、1+3+5、1+3+5+7、1+3+5+7+9。
“形少数时难入微”,规律表示：
25=1+2+3+4+5+4+3+2+1,“形少数时难入微”,中心起点：
11红线上点数：
1+34红蓝线上点数：
1+3+59红蓝黄线上点数：
1+3+5+（）（）红蓝黄绿上线点数：
（）,1.几何直观与数形结合,联系与区别联系1：
作用相同，旨在直观地理解数学；
联系2：
应用语境大致相同，很多语境下这两个词可以替换使用。
区别1：
数形结合是一种数学思想，几何直观更指向于课程意识。
区别2：
外延不同。
找不到不是几何直观的数形结合，却可以找到不是数形结合的几何直观。
无须用到“量”的分析,2.几何直观与空间观念,空间观念表现为对形体特征、位置关系、图形变换的想象与描述。
主要指根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；
想象出物体的方位和相互之间的位置关系；
描述图形的运动和变化；
依据语言的描述画出图形等。
2.几何直观与空间观念,联系与区别联系1：
二者有重叠的部分，如“根据几何图形想象出所描述的实际物体”等。
几何直观是建立空间观念的有效手段。
空间观念即使脱离了具体情境也能想象出图形的形状与位置关系，而几何直观更强调借助图形而进行。
空间观念更多局限在“图形与几何”内容领域，而发展学生的几何直观能力需要依托数学课程的每个领域。
六、深度解读几何直观1.在各领域学习中，都要重视几何直观能力的培养。
从更长远看，几何直观的作用不局限于数学。
2.对“图形”的理解可以宽泛些，既可以是有形可视的，也可以是无形想象的。
六、深度解读几何直观3.要看到图形的直观性，也要看到图形的抽象性。
4.几何直观是一种意识，也是一种能力，更是一种思维方式。
5.直观本身不是目的，而是手段。
七、几何直观在教学中的运用1.规划几何直观能力培养的脉络主线2.创新几何直观运用的教学设计,低年级：
实物图示意图线段图中年级：
开始有意识引导学生掌握画示意图和线段图的要点和技巧。
1.规划几何直观能力培养的脉络主线,2.创新几何直观运用的教学设计,
（1）巧用几何直观理解概念追问本质
（2）巧用几何直观洞悉规则追问源头（3）巧用几何直观明晰算理追问思想（4）巧用几何直观探寻思路还原本真,
（1）巧用几何直观理解概念追问本质,动态呈现,动态呈现,
（1）巧用几何直观理解概念追问本质,动态呈现,
（1）巧用几何直观理解概念追问本质,反面干扰,
（1）巧用几何直观理解概念追问本质,反面干扰,
（1）巧用几何直观理解概念,反面干扰,
（1）巧用几何直观理解概念追问本质,外延拓展,小红打一份材料用0.5小时,小丽打相同的材料用1/3小时,
（1）巧用几何直观理解概念追问本质,
（2）巧用几何直观洞悉规则追问源头,
（2）巧用几何直观洞悉规则追问源头,能被2、3、5整除的数，为什么2、5的倍数看个位？
为什么3的倍数要看各数位上的数字之和？
36,236,
（2）巧用几何直观洞悉规则追问源头,54,
（2）巧用几何直观洞悉规则追问源头,123,比例的基本性质？
乘法分配律？
（2）巧用几何直观洞悉规则追问源头,分数除法，为什么除以一个数，等于乘这个数的倒数？
（2）巧用几何直观明晰算理追问思想,例1：
小明2/3小时走2千米，每小时走几千米？
师追问：
假如不能整除的怎么办，如37/8？
怎么利用上节课的方法进行算式“变形运算”呢？
说明：
学生在上节课“分数除以整数”的学习中已经掌握如“4/534/51/3”、“ABA1/B（B0）”的计算方法。
结合学生的回答板书：
22/322321/2323/237/837831/7838/7,几何直观数的变形运算,例2：
课件动态演示“做花”的情境：
3/4张纸做了6朵花。
师：
你看懂了什么？
生1：
生2：
一张纸平均分成4份，其中的3份做6朵花，一张纸可以做几朵花？
出示题：
3/4张纸做了6朵花，一张纸可以做多少朵花？
（生列式）师：
63/4，怎么算？
生：
前面的分数除以整数，是乘一个数的倒数。
我想这个也是，我用“以此类推”的方法转化为乘法，64/3。
（很多学生点头赞同）师：
你们认为这个方法是正确的？
哦，那你们能不能想一些方法，证明这个结果是正确的？
静静地想一会儿，把所有能想到的方法都记录下来。
教师特意准备了划成6格的练习纸，方便学生记录不同的思路。
学生自主尝试，教师巡视搜集各种思路，整体投影呈现学生的方法：
师：
这些方法，哪些你也想到了，哪些你现在能看懂？
哪些算法之间有相似之处？
说给同桌听。
哪些算法大家看不懂，需要提出来讨论的？
（大部分学生表示第种和第种比较难理解。
）师：
有没有同学可以看懂呢？
明白了，根据学过的知识转化为我们学过的算式来解决。
那剩下的都能看懂吗？
哪些方法是相似的？
第和第种是相似的，一个分步，一个综合。
我觉得是一样的，因为第种是直接把3/4化成小数，思考方法一样，都是化成已经学过的来解决。
生3：
第种是我的，我还没写完整，我想在旁边写一句话，如果把一张纸平均分成4份，3/4张纸做6朵，那么每1/4张纸可以做2朵，所以整张纸可以做8朵。
太棒了！
看来这些方法的确有相似的地方，第种方法中的63就是第种方法中的61/3。
现在，我们可以证明，刚才尝试计算时得出的结果“8”确实是正确的。
那么，你能在这些方法中找到“64/3”吗？
第种方法中的“1/34”其实就是“4/3”。
第种方法中，6平均分成3份，就是61/34，也能找到“64/3”。
那么，第种也可以转化为61/34，也能找到“64/3”。
生4：
第种也是。
生5：
第种，除数化成1后，被除数的部分就是64/3。
看来，我们不仅验证了“8”这个结果是正确的，还证明了以此类推的计算方法“64/3”也是正确的。
比较两种教法1.几何直观的作用理解算理创设情境，引出算式2.“数的变形运算”成分（化归思想）仅在小结时出现作为全课重点,还原本真,（4）巧用几何直观探寻思路,（4）巧用几何直观探寻思路还原本真,例1：
小明前三次数学考试的平均成绩是分，第四次的成绩比四次平均成绩高分，小明第四次数学考试的成绩是多少分？
（分）（分）,例2：
一个正方形的小果园，周长是20米。
如果每4平方米种一棵桃树，这个果园一共可以种多少棵桃树？
（4）巧用几何直观探寻思路还原本真,2045（米），5525（米2），2546（棵）1（米2）,例3：
在一个长6分米、宽4分米、高5分米的长方体中，最多能放入（）个棱长为2分米的小正方体。
A.12B.13C.14D.15多数学生：
654（222）15（个）,（4）巧用几何直观探寻思路还原本真,还原本真，巧用示意图（不局限于教材的直观图）,（4）巧用几何直观探寻思路还原本真,加强几何直观，是世界数学课程改革的方向。
研究几何直观教学的最终目的在于提升学生的数学素养。
几何直观作为小学数学教学的一种新视角，更为深远的意义在于形成几何直观的思维方式。
路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！
ThenEnd,知识影响格局，格局决定命运！
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