教育学简答.docx

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教育学简答

简答

1、需要层次理论（重点）

马斯洛是美国人本主义心理学派的主要创始人。

他认为人类的动机是由5种需要构成的：

（一）生理的需要。

（二）安全的需要。

（三）归属与爱的需要。

（四）尊重的需要。

（五）自我实现的需要。

马斯洛指出，上述5种需要是由低到高呈阶梯形出现，只有当低层次的需要得到满足后，才会上升到较高层次的需要。

人的需要就构成了人的发展的主要动力。

马斯洛需要层次理论强调人的内在价值，偏重人们对其价值的自我实现，而忽视了社会因素对人的心理的影响。

2、人的发展的一般规律

（一）人的身心发展的顺序性

（二）人的身心发展的阶段性

（三）人的身心发展的不均衡性

（四）人的身心发展的个别差异性

（五）人的身心发展的稳定性和可变性

3、影响人身心发展的主要因素（重点）

一、遗传在人的身心发展中的作用

（一）遗传素质为人的发展提供了物质可能性。

（二）遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定影响

（三）遗传素质的成熟程度制约着人的发展阶段和过程。

（四）遗传素质不能决定人的最终发展

二、环境在人的身心发展的作用

（一）环境为人的发展提供了条件

（二）环境与人的发展差异

（三）环境与人的发展方向与水平

（四）环境决定论是错误的。

三、个体因素在人的身心发展中作用

（一）人的主观能动性与人的发展。

环境对人的发展只是外因，真正起作用的还是人的主观能动性。

（二）实践活动与人的发展。

人的主动能动性的发挥是通过实践活动进行的。

个体的实践活动是个体发展的基本途径

（三）个体因素在人的发展中起着最终的决定作用。

4、学校教育在人的身心发展的作用

学校教育的特点：

第一，学校教育具有目的性。

第二，学校教育具有专业性。

第三，学校教育具有系统性。

第四，学校教育具有基础性。

学校教育在个体个性化中的作用

1、学校教育促进人的主体意识的提升

2、学校教育促进人的个体特征的发展

3、学校教育促进人的个体价值的实现

5、教育目的制定的依据（简答）

一定社会的政治、经济、生产、文化、科学技术发展的要求和受教育身心发展状况是确定教育目的的重要依据。

1.教育目的受一定社会生产力和科学技术发展水平的制约

2.教育目的受一定社会生产关系、政治观点、政治制度等的制约

3.教育目的的确立要符合受教育者身心发展的需要

4.教育目的的确立受理论和研究水平的制约

6、我国教育目的的基本特征

（1）以马克思关于人的全面发展学说为指导思想

（2）坚持社会主义方向

（3）培养“劳动者”、“社会主义建设人才”

（4）坚持德智体美全面发展

（5）注重提高全民族素质

7、学校的特殊性：

第一，有专门的规格要求，比如说建筑规格。

第二，有专门的人员从事教育、教学和管理活动。

如有教师、教育管理人员、教育辅助人员等等。

第三，有相应的教育媒介、教育手段、教育活动的组织形式与活动方式等等。

第四，基本功能是利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，传授知识，培养社会所需要的合格人才。

第五，学校是一个规范性组织

第六，学校是一个公益性组织

8、学校产生的条件

学校的产生须具备以下条件：

（一）生产力的发展

（二）脑力劳动和体力劳动的分离

（三）文字的创造与知识的积累

（四）国家机器的产生

9、宋代书院的特点：

在中国古代的教育体系中，书院是有别于官学和一般私学的教育组织形式，特点尤为鲜明。

第一，接受教育的目的主要是完善自我。

第二，注重教学与研究结合，形成自由争鸣的学风。

第三，注重学生自修和教师指导的结合，培养学生独立研究的能力。

第四，注重优美的自然环境和和谐的人文环境的结合。

10、教师专业发展取向

1．教师专业发展的理智取向

2．教师专业发展的实践－反思取向

3．教师专业发展的生态取向

11、教师专业发展方法

1．基于合作的教师专业发展

2．基于反思的教师专业发展

3．基于研究的教师专业发展

12、教师的权利义务（也有可能辨析）

教师享有以下权利：

（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。

（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见。

（3）指导学生的学习和发展，评价学生的品行和学业成绩。

（4）按时获取工资报酬，享有国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假。

（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。

（6）参加进修或者其他方式的培训。

教师应履行下列义务：

（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表

（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。

 （3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动

（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体力等方面全面发展。

（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批判和抵制有害于学生健康成长的现象。

（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平

13、学生群体的作用（注意）

（一）学生群体在教育过程中的地位

1．学生群体是教育的对象

2．学生群体又是教育的主体

（二）学生群体对学生个体的影响

1．班级群体对学生个体的影响

（1）班级环境是学生自我意识发展的重要场所，

（2）班级活动为学生社会化的形成搭建了重要平台，

（3）班级舆论是学生自我教育的重要手段，

（4）良好的群体气氛使学生感到班级的温暖、教师的可亲。

2．同辈群体对学生个体的影响

（1）同辈群体为学生社会化提供必要条件。

（2）同辈群体为学生自我意识的发展提供必要的借鉴。

（3）同辈群体为学生平等观念的发展提供了基础。

（4）同辈群体为学生进步提供了竞争的环境。

（5）同辈群体除了具有正功能外，还具有负功能。

3．参照群体对学生个体的影响

参照群体是指个体自觉接受其规范、准则并以此来指导自己行为的群体。

这一概念最早是美国心理学家希曼于1942年提出的。

4．学生群体凝聚力对学生个体的影响

学生群体的凝聚力是指群体对学生个体的吸引力和学生个体之间的相互吸引力。

它表现为认同感、归属感和力量感。

（1）凝聚力高的学生群体，其成员有较强的归属感，

（2）凝聚力高的学生群体，其成员愿意更多地承担群体的责任，关心群体的存在和发展，

（3）凝聚力高的群体，其学生个体的特点必然影响学生群体。

14、良好师生关系的意义（简答）

（一）良好的师生关系有助于提高教学效果

（二）良好的师生关系有助于提高教师的威信

（三）良好的师生关系有助于师生心理健康发展

（四）良好的师生关系有助于优化校园文化

15、良好师生关系的构建（可能简答）

要求教师：

1．树立正确的学生观

2．了解和研究学生

3．热爱尊重学生，公平对待学生

4．主动与学生沟通，善于与学生交往

5．努力提高自我修养，健全人格

教师必须加强学习和研究，使自己更加智慧，经常进行自我反思，正确评价自己，克服个人的偏见和定势，培养自己多方面的兴趣和积极向上的人生观，学会自我控制，培养耐心、豁达、宽容、理解等个性品质。

16、课程设计

目标模式的步骤

1．确定教育目标

2．选择学习经验

3．组织学习经验

4．评价：

所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际达成教育目标的程度。

情境模式的步骤

（1）分析情境

（2）拟订目标

（3）设计教与学的课程方案

（4）诠释和实施课程方案

（5）评估、反馈和重新建构

17、斯金纳的程序教学理论

基本要素：

（1）学生作出积极的反应

（2）小的步子

（3）对每一反应作出及时反馈

（4）自定步调，学习者按照个人情况确定学习进度

18、发现学习法：

发现学习法就是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式；不局限于人类对未知世界的发现，更为重要的是学校儿童凭自己的力量对人类文化知识所作的“再发现”。

发现学习法的要素

（1）激发学习的内部动机

（2）探究解决方案

（3）灵活组织外界提供的信息

（4）灵活而执着地追求问题的解决

19、德育的意义

（一）德育是我国社会主义现代化建设的重要保证

（二）德育是当代青少年健康成长的特殊要求

（三）德育是实现全面发展教育目的的保证

20、德育过程的基本规律（简答）

（一）德育过程是知、情、意、行的培养过程

（二）活动和交往是学生品德形成的基础

（三）学生品德内部矛盾是学生品德发展的动力

（四）德育过程是长期积累和发展的过程

21、德育的途径

（一）直接的道德教学

直接的道德教学，指开设专门的德育课程系统地向学生传授品德知识和理论。

（二）间接的道德教育

间接德育，指德育通过学科教学、学生参与的活动及环境进行道德渗透，影响学生的品德发展。

22、德育的方法

（一）说服教育

（二）榜样示范

（三）情感陶冶

（四）实践锻炼

（五）自我教育

（六）品德评价

辨析

教育目的与教育方针、培养目标

教育目的是教育主体对受教育者成为什么样的人的总体发展规格的预期要求、设想或规定。

培养目标是指根据教育目的和学校的实际制定的，各级各类学校或专业的具体培养要求或培养人的具体质量规格，是教育目的的具体化。

教育方针，是国家或政党在一定的历史时期根据社会政治、经济发展的要求，为实现教育目的而规定的教育工作的总方向和行动指针。

它是制定各项教育政策的根本依据。

“三者相对来说，教育目的具有核心指导性、概括统一性；教育方针具有指令性、政治指向性；教育目标具有具体多样性、实践操作性。

教育目的、教育方针、培养目标相互联系、结合，共同构成国家的完整的教育目标体系。

”

全面发展教育与素质教育（辨析）

“全面发展”是指人的素质构成，或者说是教育所要培养的人的标准或规格，是教育要实现的目的。

“全面发展教育”是为了培养全面发展的人、实现全面发展的教育目的而实施的教育，是实现教育目的的手段和途径。

我国社会主义的全面发展教育，是指我们的教育目的所规定的“德智体美等方面全面发展”的教育。

素质教育是根据社会时代发展和人的发展需求，以全面提高学生的基本素质为目的，以充分发挥学生主体精神为引导，以不断开发学生潜能和个性为宗旨，注重培养创新和实践能力为特征，重视适应未来社会和回归学生生活的教育。

学生的权利及义务（辨析）

学生享有的权利

1．生存的权利、2．受教育的权利、3．受尊重的权利、4．身心健康权、

5．人身自由权

学生的义务

（1）遵守法律、法规；

（2）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；

（3）努力学习，完成规定的学习任务；

（4）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

德育概念

道德教育主要指对受教育者进行个体与个体、个体与社会、个体与自然的行为规范的教育。

道德教育的内容涉及私德教育、公德教育和职业道德教育。

思想教育，是指一定的世界观、人生观、价值观的教育。

在我国，思想教育是形成不同层次的历史唯物主义和辩证唯物主义的科学人生观和世界观的教育，在国外有的称价值观的教育。

政治教育，是形成人们一定政治观点、信念和政治信仰的教育。

政治教育的最终目标是使受教育者形成一定的政治态度和立场。

德育，是旨在培养受教育者品德的教育，是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律，有目的、有计划地对受教育者施加道德、思想和政治影响，并通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。

材料分析

德育原则（材料分析）

（一）集体教育与个别教育相结合的原则

集体教育原则的首倡者是前苏联教育家马卡连柯。

这一原则是指在德育过程中，教师要教育集体、培养集体，并通过集体的活动、舆论、优良风气和传统教育个人；又通过教育个人影响集体的形成和发展，把教育集体和教育个人辩证统一起来。

贯彻这一原则的要求是：

1.努力培养和形成良好的学生集体

2.要充分发挥学生集体的教育作用

3.加强个别教育，把集体教育和个别教育结合起来

（二）知行统一的原则

教育者把理论教育和组织实践活动结合起来，把提高学生思想认识水平同培养良好的行为习惯结合起来，培养学生言行一致、表里如一的优良品质。

贯彻这一原则的要求是：

1．理论学习要结合实际。

2．要组织学生参加多种实践活动。

3．教师要以身作则，言行一致。

（三）正面引导与纪律约束相结合的原则（案例分析）

1．要正确说理，疏通引导，启发自觉。

2．要善于以学生的积极因素克服消极因素。

3．要建立合理的规章制度。

（四）发挥积极因素与克服消极因素相结合的原则

贯彻这一原则的要求是：

1．要一分为二地看待学生。

2．要使学生正确认识自己、自觉开展品德内部矛盾斗争，发扬优点，克服缺点。

3．要根据学生的特点，因势利导，化消极因素为积极因素。

（五）严格要求与尊重信任相结合的原则

1．教育者要尊重信任学生，对他们发展的可能性要充满信心。

2．要善于正确地向学生提出严格要求

（六）照顾年龄特点与照顾个别特点相结合的原则

1.德育的要求、内容、形式和方法要适合学生的年龄特征。

2.要针对学生的个性特点进行教育

3.从学生的思想特点出发进行德育

（七）教育影响的一致性和连贯性的原则

1．校内各方面德育影响要一致。

2．学校和家庭的德育影响要一致。

3．学校与社会的德育影响要一致。

4．要加强德育的计划性和连贯性。

论述？

学校道德教育的“体谅模式”的基本观点及其对我国学校德育的启示。

体谅模式在目的上侧重于道德情感，强调培养儿童的道德敏感性。

它的创立者英国道德教育学家彼得·麦克费尔认为道德教育就是要使个人摆脱那些破坏性和自我损害的冲动，引导人过利他主义的生活，将人从彼此的不信任和恐惧中解放出来。

它的基本假设有：

1、满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；2、道德教育重在引导学生学会关心；3、鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；4、教育即学会关心。

在此基础上，麦克费尔等人还编制了《生命线》丛书，作为体谅模式的实践支柱。

（观点部分8分）

体谅模式为我国学校德育中道德情感方面的教育提供了重要的启示，如学校德育应着重引导学生学会关心他人，并从中获得快乐，以提升自己的道德。

但该模式也有不足之处。

尽管它没有偏废品德的知、情、行方面的发展，但它显然侧重于情。

一个人的品德的发展往往是全面和谐的，即道德认知、道德情感、道德行为的同步发展。

这三者是相互关联的一个整体，我们不能孤立其中的任何一项，而要使它们从同一起跑线上出发，齐头并进共同促进学生道德水平的发展。

（启示部分5分，阅卷老师可根据考生回答情况酌情给分）

道德认知发展模式

认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。

皮亚杰的贡献主要体现在理论建设上，科尔伯格的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。

（一）道德认知发展模式的基本理论观点

科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论。

关于道德判断，他提出了如下重要假设。

1.道德认知发展论

（1）道德判断形式反映个体道德判断水平

所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。

（2）个体的道德判断形式处于不断发展之中

（3）冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展

2.道德认知教育论

（1）道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性

认知性道德发展模式强调道德教育的目的首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。

（2）道德教育奉行发展性原则

个体道德判断的成熟并非一蹴而就，而是循序渐进发展的结果。

根据发展性原则,认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：

第一，了解学生当前的道德判断发展水平；

第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；

第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；

第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

（二）道德认知发展模式在学校中的实践

道德认知发展模式在学校的实践中侧重于开发了“道德两难”讨论法和公正团体法来培养学生的道德判断能力。

所谓“道德两难”，指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。

公正团体法即利用公正的机制在创设公正团体中培养，学生的公正观，达到更高的道德发展水平。