幼儿园课程复习重点之最.docx
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幼儿园课程复习重点之最
九阴真经之课程篇
一、课程定义的几个维度：
课程就是学习的科目和教材
课程就是儿童在学校中获得的学习经验
课程就是学校组织的学习活动
课程就是教学计划
课程就是预期的学习结果或目标
二、课程教育的形态的分类：
1、以教育目标和教育内容为标准，将课程分为德、智、体、美、劳等课程。
2、以教育内容的性质和组织方式为标准，分为分科课程、综合课程、核心课程和活动课程等。
3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准，分为认知性课程和情意课程。
4、以课程决策的层次为标准，分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。
5、以课程影响学生的方式为标准分为显形课程和隐性课程。
6、还有人提出悬置课程的概念。
三、理想课程：
四、幼儿园课程概述：
定义，形态与结构，性质与特点，要素：
定义：
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和
形态与结构：
基本以活动课程为主要形式，同时隐形课程特点十分突出。
性质与特点：
（一）幼儿园课程的性质
1、基础性
2、非义务性
3、适宜发展性
（二）幼儿园课程的主要特点
1、启蒙性
2、生活化
3、游戏性
4、生活性和直接经验型
5、潜在性
要素：
目标，内容，实施，评价
课程理念：
儿童的自然发展←-----------→教师预定的教育任务
儿童一般能力的获得←-----------→学业知识和技能的获得
课程目标：
过程取向←-----------→结果取向
课程内容：
儿童经验←-----------→知识逻辑
课程实施：
教育方法：
启发、诱导←----------→传递、灌输
教育形式：
个别、小组←----------→小组、集体
课程评价：
过程评价←-----------→目标评
五、课程开发的两种模式：
（一）目标模式：
1、代表人物：
泰勒
2、涵义：
目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。
3、指导思想：
杜威的实用主义哲学思想。
4、对目标模式的评价
1、确定VS偶然
——怎样看待课堂内生成的内容？
2、分解VS整合
——怎样看待儿童的学习？
3、外显VS内隐
——怎样评价儿童情感、态度、价值观的变化？
5、目标模式对幼儿园课程开发的影响：
可取之处：
（1）课程设计条理清晰
（2）增强了教育者的目的性
（3）课程评价简单易行
（４）在一定程度上，提高了幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性
缺陷：
（1）课程目标是由课程编制者确定的，往往难以与发展中的儿童相适应。
（2）容易忽略那些难以转化为行为的方面。
（3）课程目标强调细化，与学前儿童整体地学习知识、获得经验的学习方式之间存在距离。
（4）课程评价重结果，不重过程。
过程模式：
1、代表人物：
斯坦豪斯
2、涵义：
过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。
把课程设计看成是一个不断发展的过程，主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程。
3、过程模式的特点：
（1）课程设计看成是一个不断发展的过程。
（２）学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。
（３）教师应当是课程方案的设计者、研究者，在课程评价中，教师应是诊断者
（4）形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径。
（5）目标是重要的，课程应该确定的是“一般性的目标”或“总目的”。
4、过程模式对幼儿园课程开发的影响
可取之处：
（1）强调关注儿童活动的过程；
（2）淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；
（3）强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。
缺陷：
（1）目标的作用相对被忽视。
（2）对教师的素质要求极高，此往往会因为教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。
（３）容易造成完全否定教育工具价值的倾向
（4）可能会造成知识的工具价值不同程度地萎缩。
六、学科设计
诞生于二次大战后、20世纪60年代中期结构主义课程改革。
以内容的内在组织形式为依据
科目中心和学科中心的区别：
学科中心强调系统的、学术化的、结构化的知识。
科目中心的知识可能是事实知识、缺少内在联系的知识为主，如家政、驾驶培训等领域，如强调各种生物事实的生物学等。
学习者中心取向
学习者中心设计，是以人为中心的哲学思想的产物，主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心设计课程。
比较学习者中心设计与学科中心设计
第一，它以个别学生而不是以内容为其组织的线索。
第二，它不预先进行确定性规划，而是随教师和学生展开教育任务而变化。
问题中心取向
重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生（幼儿）的需要、兴趣和能力出发，因此内容经常是跨领域的。
一般包括：
（一）生活情境设计（P29）
（二）核心设计（P30）
七、课程内容的构成
（1）客观世界的知识
（2）活动方式的经验
（3）创造性活动的经验
（4）对待世界和客体的情感/评价态度的经验
八、态度形成的途径
环境的同化作用：
周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同样的观点。
权威人物，如对儿童来说，家长和老师，进一步发展如同伴等，都会对儿童产生影响。
经验的情绪效应：
经验影响主体对客体本身的情感。
幼儿对使自己体验到愉快满意的事物会形成积极的态度，如喜爱；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，如厌恶。
理智分析：
当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对他们形成好或恶的态度。
只要我们依靠研究所揭示的有关规律，选择适当的内容，提供关键性的学习经验，幼儿的情感态度同样可以按照我们希望的那样培养出来。
九、课程决策：
定义：
课程决策的两个层次：
理论层次的决策：
课程决策从根本上来讲，是一个价值判断和价值选择问题，这一层次的决策常被称为“理论层次的决策”，是对课程的方向性问题进行把握。
如幼儿园应该达到什么样的教育目标？
教什么？
怎样教？
怎样评价课程的效果及适宜程度？
技术层次的决策
在理论决策的指导下，对课程要素如目标、内容、组织和实施以及评价等作一些技术性的处理，这一层次的决策被称为“技术层次的决策”。
幼儿园课程编制就是通过上述两种层次的决策来制定出课程方案和计划，并在实施的过程中不断地调整和修正，进行课程的“再设计”，最后使课程达到一种比较理想的状态。
十、幼儿园课程目标
幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。
它是幼儿园教育课目的的具体化。
十一、课程目标的来源和依据
儿童发展、社会要求以及人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。
因此，要科学地制定幼儿园的课程目标，就必须研究儿童发展、社会要求以及人类知识，从这三个方面的研究信息中寻求支持
十二、线”的评价之一——活动目标
活动目标就是对教育活动结果的预期。
标准：
1、内容：
全面
2、具体：
达成或发展
3、难度：
适中
4、表述：
简明
十三、幼儿园课程评价的概念
幼儿园课程评价是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。
课程评价在整个课程系统工程中占有举足轻重的地位，它既是课程工作的“终点”，又是课程继续发展的“起点”，而且伴随着课程运作的全过程。
评价目的。
大体可以分为两类：
完善原有课程或者开发、发展新课程。
管理课程，包括选择、推广课程和幼儿园教育质量鉴定。
课程要素界定：
课程就是教学内容——知识技能是要素，那么，课程组织就是把这些要素顺序化结构化。
课程是经验——幼儿（主体）、材料（客体）、活动方式、活动情景等都是课程的核心要素了。
那么，课程组织不仅要考虑知识和技能，更要考虑学习者的需求以及对学习情境的要求，以及课程在向学习者学习经验或经验转化的过程中所涉及到的所有因素。
十四、课程组织的涵义
课程组织是指将构成课程的各要素科学地加以安排、联系和排列的方式
十五、幼儿园课程内容的组织方法
1、论理组织法
2、心理组织法
十六、幼儿园课程组织的形式：
1、以学科为中心的组织形式
分科形式、广域形式、综合形式
2、以社会问题为中心的组织形式
核心课程较多地是以“问题”为中心来组织学习内容的。
3、以儿童为中心的组织形式
十七、教育组织的4种途径：
1：
教师专门组织的教学活动
2：
游戏和其他自发的探究活
3：
日常生活和常规性活动
4:
环境-无言之师
18、课程实施;
教师教的方式和策略：
（一）直接教学：
教师直接明确地传递教育意图的教学方式，是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。
（二）间接教学：
特点：
教师通过适当的中介（物质环境或人际环境），迂回地传递教育意图的教学方式。
幼儿在其中的学习以发现学习为主。
（三）支架式教学：
教师与儿童在儿童最近发展区内进行有效的教学互动。
在这种教学过程中，儿童的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。
十九、活动的组织形式：
1、集体活动
2、小组活动
3、个别活动
二十、区域活动：
定义：
区域活动，也叫活动区活动，在当前的幼儿园，特别是在城市幼儿园中颇受重视。
它指的是这样一种活动形式：
教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发埂
特点：
1、活动区的活动多为幼儿的自选活动，这样就为幼儿提供更多的按照自己的兴趣和能力进行活动的机会，满足幼儿的个别化的需要。
2、活动区活动是幼儿的自主活动，他们在没有压力的环境中玩玩做做，生动、活泼、主动、愉快地学习。
3、活动区活动多为小组活动，这就为幼儿提供了更多的自由交往和自我表现的机会，增进同伴之间的相互理解，尤其是对同伴在集体活动中所不可能表现出来的才能和优点的了解。
4、活动区的教育价值主要是附着在区内的操作材料、情境及相应的活动中的。
幼儿通过直接参与各种活动而获得多种直接、自然的经验。
区域活动的设计
1、拟订区域的种类：
这是设计活动区应首先考虑的问题，解决这个问题时需要考虑以下几个具体的方面：
（1）幼儿的兴趣与发展需要决定了活动区的种类
（2）创设活动区的目的本就是为了给幼儿提供一个自由、宽松的学习环境，因此，在创设时，就要考虑尽量满足幼儿认知、情感、社会性、语言、动作技能等多方面发展的需要。
（3）幼儿人数与活动室面积决定了活动区的数量和规模
一般来说，每个活动区的最佳容纳量是5—7人，因此在设计活动区时，必须考虑幼儿的人数及活动室可能提供的空间，不能过于拥挤。
2、选择适当的活动材料：
活动区的种类确定下来之后，教师就应去选择、收集适当的活动材料。
这是十分关键的一步。
材料的性质及其使用方式决定了幼儿能学到哪些方面的经验。
一般来说，各活动区都有一些基本的、相对稳定的材料。
例如：
积木区：
中大型号的积木。
需要的话，还可以有一些辅助性的材料，如易拉罐、各种小动物造型等。
角色扮演区：
各种可以根据需要而变化其用途的服装、道具、家具等。
科学区：
放大镜、天平、尺子等工具和各种适宜于幼儿探索的材料。
操作区：
桌面积木、积塑片等各种拼插玩具、串珠、七巧板等各种拼图等。
语言区：
图书、录放机、故事磁带等。
如有可能，也可准备一些小木偶、小幻灯机，另设一个小剧场。
美工区：
纸、笔、画架、橡皮泥、胶水、剪子、各种空纸盒等制作材料。
木工区：
锤子、钉子、锯子、各种木条、木块等。
但活动区材料的这种稳定性也不是固定不变的，往往需要根据幼儿的能力或特殊需要与兴趣加以适当的调整或改变。
3、思考各活动区的活动内容与目标：
区域活动虽然为幼儿提供了自由活动的机会，但并不排斥教师加以巧妙的安排与干预。
因此教师还应根据本班幼儿的基本发展水平、阶段性的教育目标和主要任务，思考各区的活动内容和具体目标。
每隔一段时间，视幼儿的实际需要和学习情况，删除已达到的目标，代之以更高一些的要求。
当然，这必然伴随着材料的相应调整。
区域活动的布置
1、确定各个活动区的空间位置：
（1）动静尽量分开，避免相互干扰
（2）区域之间要有适当的“封闭性”，避免因“界限”不明确而产生消极影响。
（3）活动室内的“交通路线”力求畅通无阻，以避免儿童在活动时产生拥挤、碰撞等情况。
为此，活动室中央和各个门口最好不要设置活动区。
（4）最好留有一块供集体活动用的场所。
当然这个场所不一定非要单独开辟，如果有的活动区能够容纳下所有的儿童则完全可以代替之。
（5）避免出现“死角”，即教师视线不能随时看到的地方。
这是出于安全的考虑。
2、逐一布置各个活动区
要注意的问题：
（1）安全问题。
良好的学习环境首先应是安全的。
如家具的摆放要牢固、平稳等。
（2）自理问题。
投放的材料应该是幼儿自己就能取到，并放回去的。
二十一、项目活动
概念：
所谓项目活动（projectwork）指的是，儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题（主题）或认识中的问题（论题）进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认知。
项目活动与单元主题活动的相同点：
都强调儿童的兴趣和经验；
都主张课程要生活化，要以完整的学习促进儿童整体的发展；
课程都是围绕着一个中心即主题展开的等等。
具体不同：
1、项目活动的课程设计是动态设计，是随机生成的。
单元主题活动是预先设计好的，活动中要按照预成方案进行。
2、项目活动的课程设计与实施没有严格的区分。
而单元主题活动的课程设计与实施是严格区分开的。
项目活动的要点：
所谓项目活动的要点，指的是它的五种结构性的活动形式。
1、团体讨论
2、实地考察
3、发表
4、探究
5、展示
二十二、学科活动设计中应特别注意的问题
（一）学科教育目标的“一般发展”性
（二）学科教育目标的综合性
（三）教育目标和内容的需求化
（四）教学方式的活动化和教学结果的经验化
（五）教学计划的弹性化和教学过程的灵活性
二十四、单元主题活动
概念：
单元主题活动，指的是在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动。
特点:
打破学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心或主题有机地结合起来，让学习者通过该单元的活动，能够获得与主题有关的较为完整的经验。
强调：
学科间的横向联系
幼儿生活中的世界是以具体的“自然事件”为本位的，而不是以抽象出来的“学科知识”为本位的。
幼儿需要的是对事物有一个较为整体、较为全面、较为生活化的认识，而不是虽然精确但相互割裂的认识。
单元主题活动的设计
单元是课程的基本单位，所以单元主题活动的结构、设计程序、原则、要注意的问题等与前面所讲的有关内容基本一致。
下面着重谈的是单元主题活动的设计应特别注意的方面。
设计的流程
1、列出单元名称、选择这一单元的理由和大体需要的时间
目前国内一般不把理由写出来。
其实，这一步是十分必要的，它可以进一步帮助我们思考这一主题的选择是否是非常必要、非常适合的。
2、确定单元活动总目标
由于选择单元主题时已经是多方面考虑的结果，设计者已经相当了解该主题的教育价值，所以将这种价值转写成目标不应是一件困难的事。
由于一个单元往往需要在较长的时间里完成，所以，特别要注意目标的全面性。
3、拟订单元活动纲要
即考虑组成单元的系列活动具体有哪些，内容是什么，涉及哪些教育领域，每个活动可能有助于达到哪些单元总目标。
一个活动可能针对某个目标，也可能针对某几个目标；而某个目标则可能通过几个活动共同实现。
如果总目标中的某些条目没有对应的活动，那就必须考虑增加相应的内容。
二十五、五指活动课程
活教育的目的论
陈先生把活教育的目的划分为依次递进的三个层次：
即做人、做中国人、做现代中国人。
现代中国人必须具有五个条件：
要有健全的身体、要有创造的能力、要有服务的精神、要有合作的态度、要有世界的眼光。
活教育的课程论
特征：
以大自然、大社会作为主要的教材，以课本作参考资料，这是直接的活知识，是直接的经验。
各科应混合或相互关联。
不受时间的限制，没有分节的时间表，时间为功课所支配。
内容丰富。
活教育的方法论
活教育的教学方法：
“做中教，做中学，做中求进步”
主张凡是儿童能够自己做的，就应该让他们自己去做。
例：
让孩子自己倒水喝
课程的组织
从幼儿周围的自然环境与社会环境中选择儿童感兴趣且又适合幼儿学的物和事作为“主题”，组织、融合儿童的科学、社会、语文、艺术、健康活动，从而使这些活动成为一个相互联系的整体。
这就是五指活动课程的“整个教学法”或“单元教学法”。
课程的实施
1、应十分注意“计划性”与“灵活性”的结合
2、应注意物质环境的创设和材料的提供
3、应采用游戏化的教学法教导儿童
4、应多采取小组教学法
5、应多提供户外活动的机会
6、教师应成为儿童的朋友，使幼儿不害怕、肯接近
教育评估
幼儿园应当有随时可以考察幼儿学习成绩的标准。
评价
五指活动课程的一些思想、观点与方法对我们现阶段的幼儿教育课程改革和编制仍有重大的启示和指导意义。
局限：
在理论层面上，五指活动课程想要努力避免课程中的知识中心倾向，力求课程向幼儿靠拢，但在实践层面上，仍然比较重视教材，对幼儿的反应重视不够。
尽管陈先生一再强调五指活动课程中的五指不是五个学科，应整合为一个整体进行施教，可惜在推行时，有时仍被误解而分科进行。
同时，在促进幼儿主动学习、创造性学习方面仍有不足等。
这是我们在借鉴时应注意的。
“适合中国国情、适合幼儿身心发展特点”是他创建这一课程的两大基本原则。
在今天，这两大原则仍是有指导意义的。
二十六、学前知识系统化教学
基本理论观点:
1、儿童发展是一个社会建构和社会共享的过程
2、教育要走在发展前面，引导发展
3、幼儿园的教学是一种自发—反应型的教学
4、幼儿园的教学大纲（即课程）应具有过渡性
5、给儿童的知识要系统化
6、作业是重要的教学形式
教育评价
一般有关儿童发展评价主要在教学过程中进行，很少采用西方式的智力测验。
因为智力测验测的是儿童已经达到的发展水平，对教学来说重要的是知道儿童即将能达到的水平。
这就必须通过教师在教育教学过程中采取观察、情景测验、作品分析等多种方法来评量了。
《幼儿园教育大纲》是评估教育工作质量的尺度。
园长、视导员主要根据大纲的完成情况来评量教师工作，教师本人也以此为标准来进行自评。
评价学前知识系统化教学
缺点：
（1）过于严格按照统一的大纲进行工作，束缚了教师的主动性和创造精神
（2）过于强调幼儿园课程的入学准备功能
（3）过分注重集体作业教学
（4）过分强调教师的作用，压制了儿童的积极性，不利于幼儿健康个性的形成
优点：
但同时我们也要认识到学前知识系统化教学理论的基本观点和一些应用性研究仍是有其科学性和严谨性的，是值得我们借鉴的。
二十七、认知理论的学前教育：
皮亚杰式的学前课程的一般特点：
一、皮亚杰式的学前课程的一般特点
1、高度重视儿童在学习过程中的主动性
皮亚杰认为儿童的智慧起源于儿童与环境的相互作用，而且这种相互作用的动力来自儿童自身。
同化、顺应和平衡化是儿童建构其认知结构的心理机制。
根据这一原理，认知理论的学前课程方案均反对传统的灌输式教学，认为它无益于儿童认知结构的形成与发展，也就无助于儿童获得新的知识，因此皮亚杰式的学前课程方案的一个主要特点就是都倡导儿童的主动学习。
2、强调活动与游戏的教育价值
皮亚杰认为儿童的认识起源于动作和动作的协调，活动能激活儿童思维的内部运算，是智慧的源泉与发展的基础，所以重视活动和游戏的教育价值，是皮亚杰式的学前课程的另一特点。
这也就必然会重视活动教学。
所谓活动教学，即是向儿童提供这样一些场合或机会，使他们可以亲自进行广泛意义的试验，试验各种东西以观察结果，操作各种东西，操作象征物，提出问题并给自己寻找答案，把一次发现的东西与另一次发现的相吻合，把他的发现与其他儿童的发现相比较。
原因：
皮亚杰通过研究发现儿童的认知方式和成人不同，儿童不是“小大人”，儿童有自己的思维方式。
守恒实验
儿童的思维是单方面的，是直观形象的。
皮亚杰式的学前课程方案都努力遵照这样的原则：
课程内容和指导方法尽量适应幼儿的自然能力和限度，不人为地加速其发展。
凯米—德芙里斯课程：
经过这样的精心分析，凯米课程形成了自己的教育内容体系。
总体上看，由日常生活、传统活动和来自皮亚杰理论启示的活动三部分组成。
HIGH/SCOPE课程：
这一课程方案是由美国儿童心理学家戴维·韦卡特创立的海恩/斯科普教育研究机构研制的。
与凯米课程一起，被称为最有影响的皮亚杰式早期教育方案。
这一方案还被称为皮亚杰式课程中最重视教师作用的一种。
什么是关键经验：
关键经验不是特定教学活动的“菜单”，而是实现教育目的的“营养”。
对教师而言，它只是一种提示物，指明应努力促使儿童获得的学习经验。
同时为教师观察、支持幼儿学习、为幼儿计划活动、评价早期教育实践的有效性提供了指南。
关键经验是儿童通过适合自己的多种活动获得的。
它像是维生素,是儿童良好的智力发展需要经常吸取的基本营养。
课程结构
HIGH/SCOPE的课程由兴趣区（自选）活动、小组活动、集体活动等形式组成。
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