反思阅读教学中的辩论赛1.docx
《反思阅读教学中的辩论赛1.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《反思阅读教学中的辩论赛1.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
反思阅读教学中的辩论赛1
反思阅读教学中的“辩论赛”
湖北广水市教研室 杨禾
新课程中的语文教学提倡个性化阅读，要求教师尊重学生的独特见解，包括以审视的目光看待文本，向权威挑战等等。
为了实践这一教学理念，许多教师尝试各种途径，其中，把辩论赛引入课堂的方法使人耳目一新，并很快为许多教师认同，而且越来越多地运用到了自己的教学中。
但是，认真反思这些辩论赛，我觉得其中存在许多值得深思的问题。
一、曲解文意，盲目标新
在引导学生个性化阅读时，教师往往不但希望自己在教学方法上有所创新（例如引入辩论赛），而且希望在文本的价值观上有所超越，因而常常有意识地诱导学生审视文本的方方面面，包括价值观，甚至大胆反驳，用自己的“新观点”取而代之。
例如：
在《落花生》这篇课文的教学中，学完课文后，教师问：
“按照现代社会的要求，你认为应该做什么样的人?
是像花生那样的人还是像苹果、石榴那样的人?
”学生中立即出现了两种观点。
于是教师把学生分成正反两方，当堂展开辩论赛。
而辩论的结果每每总是反方（即做苹果、石榴那样的人）获胜。
教师则对获胜一方大加赞赏，不但称赞其辩才高超，而且特别称赞他们敢于审视文本，超越作者的认识。
这样一来，“不做花生而做苹果、石榴”的种子便自然地植根于学生的心田了。
当然，我们不能迷信文本，但也不能曲解文本继而贬低文本。
《落花生》一文究竟要表达什么?
是赞美花生那样默默奉献的人，同时又否定苹果、石榴那样既好看又实用的人吗?
显然不是。
作者在文本中是借花生赞美那些一贯默默奉献却又容易被社会忽视的人们。
他们被社会忽视，但他们却如同那天生埋在地下的花生一样从不计较，这种品质尤为可贵，这也正是打动作者的地方，所以作者在文本中饱含深情地赞美他们。
但是，作者在赞美“花生”的同时并没有否定“外表好看又实用”的人，只是流露出对当时社会上那些金玉其外的“寄生虫”的轻蔑。
不过，再精彩的比喻也是有缺陷的。
苹果、石榴固然不能确切地比喻为外表好看、热衷推销自己而没有实用的人，就是花生也没法精确地代表外表丑陋、默默无闻而对社会有用的人。
因为既有人说：
“桃李不言，下自成蹊（苹果、石榴亦不言）”，也有人认为花生无论枝、叶、花，还是埋在地下的果实都很好看。
因此，我们要明白，作者使用比喻只是为了帮助读者形象地理解他的观点，我们理解比喻时不能舍本逐末，忽视“本体”而去挑剔“喻体”，那样只能在认识上误入歧途，是和我们倡导个性化阅读的初衷相违背的。
二、一叶障目，否定权威
许多教师为了培养学生的创新精神，在阅读教学中，不仅倡导学生有独特见解，而且激励学生大胆向权威挑战。
例如：
有位教师教学完《两个铁球同时着地》一文后，让学生展开辩论：
“我们是应该相信权威，还是应该向权威挑战?
”学生中虽有正反两方，但由于受课文影响，显然力量悬殊，“向权威挑战”一方很快大获全胜，也赢得了教师的嘉奖。
于是，学生第一次认识的亚里士多德便成了一个“连我们小学生都不如的愚蠢的人”，这位两千多年来一直倍受世界人民敬仰的“百科全书式的大学者”，就这样在我们的一节小学语文课上被“打倒”了!
这对于幼稚而渴望成长的小学生究竟是福还是祸?
固然，在“两个铁球怎么着地”的问题上亚里士多德说错了，但那也是在两千多年前发生的，这与他的巨大成就比起来实在是微不足道。
我们不能在学生对亚里士多德还没有一个较全面认识的前提下就贸然鼓励学生向这位权威“开炮”。
毕竟，真正的权威不是自封的，因而也不是随便什么人都可以否定得了的。
当然，教师组织这场辩论的初衷是希望学生敢于超越前人，超越权威，但是我们这样做的时候一定要防止只见树木，不见森林，一叶障目，不见泰山。
我们更须谨记：
超越巨人的最好办法是站在巨人的肩上，而不是站在地上企图将巨人“打倒”。
三、只重形式，忽视主旨
有的教师在组织辩论赛时似乎忘了辩论的主旨是为了提高学生的认识，因而，那看似精彩的辩论赛形式上热热闹闹，实际上对提高学生的认识无益甚至有害。
例如：
有的教师在学生学完《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文后，让学生分成两方，展开辩论赛，辩题是：
“是严父式的爱好还是慈母式的爱好?
”这样的辩论赛，不管哪一方赢了，对方都难以服气，而且越辩论，学生越会陷入认识的误区。
因为文章结尾清楚地写道：
“这些年来，我少年时代听到的这两种声音一直交织在我耳际：
‘精彩极了’、‘糟糕透了’；‘精彩极了’、‘糟糕透了’……它们像两股风不断地向我吹来，我谨慎地把握住生活的小船，使它不被哪一股风刮倒，我从心底里知道，‘精彩极了’也好，‘糟糕透了’也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱。
在爱的鼓舞下，我努力地向前驶去。
”显然，这篇文章的价值恰恰在于它能带着孩子们从接受长辈爱的误区中走出来，以便得到更健全的爱。
学生学到这里，应该感到豁然开朗：
“啊!
原来像巴迪那样得到两种爱的人才是最幸运的!
”而教师在这时却让学生去辩论“严父式的爱好还是慈母式的爱好”，这岂不是又把学生拉回到了认识的死胡同?
我们应该明白，学生对“比赛”很敏感，逢赛必想赢，难免在辩论中强词夺理，口是心非。
这样的辩论赛越是激烈，越是有害，不但会使学生的认识水平下降，而且会造就学生一种虚伪的品性。
以上观点并非要把“辩论”逐出阅读教学的课堂。
其实，若能恰当地运用辩论，也会产生良好的作用。
首先，教师应谨慎地设计辩题。
辩题的设计必须兼顾三维目标，不仅要使学生能从辩论中获取知识，形成能力，而且要促进学生的情感、态度、价值观向着健康和谐的方向提升。
其次，课堂上的辩论，最好是“只辩不赛”，而且教师必须事先向学生声明，我们的任何一次辩论，真正的目的不是比赛，更不是为了赢，而是为了倾听不同的观点，自己从中比较、辨别，以提高自己的认识水平。
因此，学生在辩论中并非一定要始终坚持自己的观点，而是要努力地使自己的认识归到正确的轨道上去。
教师必须要让学生清醒地认识到这一点。
第三，能通过学习课文得出明确认识的，教师可引导学生在接触课文之前展开辩论。
那时学生认识模糊甚至可能错误，辩论一下可以激发学生学习课文的兴趣。
如“是严父式的爱好还是慈母式的爱好”这种辩论就可放在学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文之前，这样学生学习本文时就会兴趣大增，学完后又会恍然大悟。
对于那些目前尚无定论，或者依学生目前的认识水平尚无法定论的内容，则可以放在课文学完后进行辩论，用以激励学生课外阅读，满怀激情地向未知领域探索。
最后补充说明一点，我在前面评论的“辩论赛”大都是在公开课上看到的，而公开课往往只允许教师上一节课，执教教师又大多选择第二课时。
因此，若是像我刚才建议的把辩论放在课前，那就“展示”不出来了。
许多教师也许就是在这样的“困境”中没有多想，就把辩论移到了第二课时——无论是对于学生还是对于观摩的教师，辩论对他们都是有吸引力的，而这也正是多年来公开课的一种遗憾。
我想，倘若每次的公开课能给充足的时间让教师上一堂完整的课，那么许多的遗憾也许能够避免，而我们对阅读教学的探索也许会走向更加科学的轨道。
加强整合 努力体现高年级阅读教学特色
山西太原市迎泽区教育局教研室 薄翠香
随着新课程的深入推进，我们迎泽区的新课程实验已经五个年头，目前全区广大教师正在用自己辛勤的汗水践行着新课程的各个领域。
下面以五年级上册教材为例，对我区高年级阅读教学的探索与实践做一回顾。
一、瞻前顾后，对本年段阅读教学目标的学习与认识
结合《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和语文教材中学段目标的表述，我们感到高段教学与中段教学的差别主要有四点：
1．对文章大意的把握不同。
在课标里，中年级的表述是初步把握文章大意。
高年级则是默读有一定速度，抓住文章大意，并对主要内容有初步感知。
不难看出，中年级教师培养学生把握大意应做一些引领与指导。
而高年级应更多地让学生在快速默读中有所把握，突出了一定的自主性。
2．对文章词句理解有不同。
在课标里，中年级的表述是体会关键词句的表情达意。
高年级则是体会含义深刻的语句，语句的内涵有了难度，同时理解方法上也上了高度，即要求学生能联系上下文和自己的积累来理解。
用自己的积累来学语文用语文，用语文的教学理念更为明确。
3．高段在阅读教学的目标还增加了新的要求。
主要有：
在阅读中揣摩文章的叙述顺序，体会作者的思想感情，初步领悟基本的表达方法，阅读说明文能抓住要点，了解说明方法，学习浏览，根据需要收集信息等内容。
4．课外阅读量有所增加。
二、精读细研，对教材在体现学段目标的学习与认识
1．基于上述的比较，我们感到教材在体现这些目标方面注重整合，指向性明确，非常富有导学性。
如，对文章大意的把握，许多课文后面均有通过默读来完成的提示：
如《鲸》一课的课后思考练习第1题为：
默读课文，说说课文是从哪几个方面介绍鲸的，你最感兴趣的是什么。
再如，《狼牙山五壮士》一课的课后思考练习第2题为：
默读课文，想想课文的叙述顺序，并填空。
还有本册教材的最后两篇略读课文的阅读提示为：
默读下面两篇课文，了解文章大意，把自己深受感动或特别喜欢的部分多读几遍，然后和同学交流读后的感受。
另外还有许多深入读书的提示，也多次提出让学生通过默读来完成。
教材中涉及默读要求的占课文总量的25%。
在对文章重点语句的理解感悟上，教材的表述也非常富有启发性和指导性。
如，《钓鱼的启示》一课的课后思考练习第2.3题为：
课文中有一些含义深刻的句子，如：
“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。
”请把这样的句子找出来，并结合上下文和生活实际说说自己的理解。
课文中哪些语句对你有启示？
你由此想到了什么？
写下来和大家交流。
2．针对高年级阅读教学应重领悟表达方法的要求，教材中的提示也极为清晰，明确。
特别是在每个单元的“导语”和“回顾·拓展”里的提示中均有精练的解读。
3．我们曾做过一个统计，教材中涉及到小练笔的篇目占到阅读课文的21.4%，采用查资料方法学习的篇目占到阅读课文的21.4%，拓展阅读占25%。
以上这些数据可以看出高年级阅读的整体性目标在教材中体现很到位。
4．课外阅读明确地提出读整本书，特别是读中外儿童文学名著的建议。
给当前教师盲目拓展课外阅读提供了导向，还语文教育以情趣性，儿童性。
如新增设的“课外书屋”栏目很受大家的欢迎。
三、加强整合，体现高段阅读教学特色的尝试与探索
1．组织骨干教师二次研读教材，做到“四钻研”，钻研主题、钻研结构、钻研语句训练点、钻研教学策略。
我区高段语文教师整体素质高，敬业精神强，但由于大量新课文编入教材，出现了部分教师理解教材中有偏颇或欠缺的现象，教学差异较大，而问题就出现在对教材的研读上。
“四钻研”的目的就是要很好地引导教师挖掘文本内涵，加强教学整合，避免就课教课的弊端。
主要思路是：
（1）钻研主题
紧扣单元导语、课文、课后题及回顾·拓展中的“交流平台”，对教材进行定位。
（2）钻研文章的结构
组织骨干教师就单元的首篇课文从文章的表达顺序、重难点语段的提炼等方面帮教师理清文章的结构。
（3）钻研文章的字词句段训练重点
结合课后题及对文章主题的定位，提炼教学训练重点，有效地把年段特点渗透到教学中，大力提倡教师要像读文学作品一样来研读教材，读出训练点的共性与个性。
认真确立有效的三位一体的教学目标。
（4）钻研采取的教学策略
在遵循上述思路的研读中，加强整合，注意在教材内容的把握前提下整合目标，整合教学策略，努力营造动与静结合、实与活结合、情与心结合的课堂氛围，切实落实高年级阅读教学的目标。
2．阅读教学中的一些具体的做法
（1）内容的整合
在引导教师深入钻研教材之后，我们发现本册教材选文经典，可读性很强，人文性较以往教材的专题更为集中而又内涵深刻，在教材的通读中，老师们根据内容及表达方式的不同进行了分类与整合。
●启智类（如，我爱阅读，生活的启示）
●激情类（如，月是故乡明，父母之爱，不忘国耻、振兴中华，走近毛泽东）
●导学类（说明性文章）
●古诗文（月是故乡明）
●其他（综合性学习）
（2）教学策略的整合
在引导教师加强课文内容整合的基础上，我们进行了教学实践的探索，特别提出要突出高段阅读教学与中段阅读教学的差异。
并大力倡导教师在教学中要贯穿一条主线：
挖掘文本内涵──亲历过程──顺学而导──寻找新课程语文教学的有效突破。
我们在组织区中心组教师进行课例的研讨中，对高段阅读教学初步达成如下的共识：
基本的教学程序为：
A．学生自读，初步感知课文内容；
B． 读中提炼重点进行体会、质疑；
C．依托文本语言进行朗读体会，捕捉课文空白进行阅读感悟；
D．再次感悟，体会文本的表达方法，适时进行小练笔（或进行课后阅读的拓展与延伸）。
同时在形成共识的基础上，老师们又针对课文内容的分类整合做出了个性化的研究尝试，形成的共识有：
启智类课文要特别注意：
学生自读时要抓题眼来初读感知，深入读书时要抓疑点辐射全文，课堂升华时联系文意及学生生活实践，使之产生共鸣，引起反思。
如，《钓鱼的启示》可抓“启示”二字进行感知、质疑，由作者理性的认识转入感性的事件中进行读书体会，从而产生思维认识上的共鸣。
激情类课文要特别注意：
课堂节奏适合先抑后扬，要多放手让学生自读自悟，在学生情感生成中及时进行小练笔，积淀学生的情感与语言，让课堂在动与静的结合中产生美。
（如果课文背景与学生生活距离较远，应文而宜也可先创设情境。
）
导学类课文要特别注意：
由于这类文章多指说明文，其信息容量大，对领悟文章的表达方法渗透点多，知识难点不多。
教学中更应注意用教材的信息培养学生的语文能力，进行语言的转化。
另外，要注意抓住写作的方法，适时进行小练笔。
如《鲸》《松鼠》等课文教师可在教学中设计“如果你就是鲸，你是怎样吃食或睡觉的；或者如果你就是松鼠，是怎样搭窝的”等问题来对学生进行语言转化的训练，说明文的教学也富有人文性，语文学科的工具性与人文性得到了统一、
古诗文教学要特别注意：
古诗语言凝练，选入教材的古诗常常表达主题一致，表达手法也有相似之处，大家比较认可采用比较型学习方式进行古诗学习，力求做到一课时学两首，一详一略，在不同内容的古诗中寻找共同点，学会赏析。
适当进行同类古诗的拓展阅读与积累。
四、扎实推进，阅读教学取得的初步成效
通过一系列的教育教学探索，我区广大教师在阅读教学中呈现出以下特点：
1．课堂教学已由传统的知识性教学逐步转向现代的发展性教学。
新课程确立了知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现，在课堂教学中广大教师更为关注情感体验，人文性增强。
由于注重学段教学目标的体现，课堂教学较为扎实。
2．课堂出现了“师生共发展，其乐也融融”的可喜变化。
教师已不再仅仅是向学生传授知识，更注意把功夫下在引导学生学会学习上，引导他们发现知识，探索知识上。
教师在不知不觉中充当了学生的学习组织者、引导者和促进者。
3．课堂教学呈现了多样化的学习方式，教师已关注到学生的学习活动是要在一定的情境中进行。
由于广大教师较为深入地研读了教材，课堂中我们惊喜地发现不少教师把读书的时间还给了学生，学生在教师的引导下，去自主地读、感悟、发现问题，并通过合作讨论研究问题，解决问题，学生“自能读书”得到了有效的培养。
4．重视开发语文课程资源，全面提高学生的语文综合素养。
语文课程资源不仅包括课外，同时也要关注课内，部分教师有意在教材内容和学生生活实际中开发资源，在教材的空白处开发资源，在学生学习的难点处开发资源，提高学生对文章的感悟能力，提高学生体味生活的能力，最终为提高学生语文综合素养做出努力。
5．教师注重带题上课，反思整理，努力向科研型教师发展。
根据学段特点，我区教研室组织部分教师在高段阅读教学开展了“把握读写训练点，切实培养学生语言运用能力”的小课题研究，还有部分教师进行了课内外阅读的探索与尝试，我们对较成功的探索进行了全区的辐射。
五、对高段阅读教学的反思
1．不少教师在对教材处理时理性与感性，整体与部分的关系把握不到位，有些文章教师有整体把握，在实际教学中缺少有效抓手，要么分得太碎，要么挖得太深，使编者的意图不能有效落实。
2．教材中设计的研究性学习，综合性学习的内容在教学中落实得不够好，这些能力是为学生的自主学习打基础，但是对它的研究与探索还是很不够的。
3．教学资源比较缺乏，特别是有效地、恰当地利用教学资源在教学中还体现得不够好。
对构建开放而有活力的语文课堂造成障碍，使得有些课堂形式变了，但内容依然陈旧，有的课堂出现了为了用多媒体而用多媒体的现象。
4．任何教学探索都需要百花齐放，但给基层教师提供一个基本的教研程序还是有必要的，只是不要模式化。
这样有助于扶持农村学校和教研力量相对薄弱的学校，有助于教育资源均衡化的发展。
让孩子们更多更好地了解汉字
──对综合性学习“遨游汉字王国”的几点认识
山东省济南师范学校 聂在富
五年级上册是第三学段的第一本教材，展读令人耳目一新，感受到许多新鲜气息，处处可以发现高年级教材的鲜明特点。
然而更加引人注目的还是本册第五组教材《遨游汉字王国》，一种全新的教材形式──独立的综合性学习单元。
培植热爱祖国语言文字的情感、使学生对学习汉字有浓厚的兴趣，是语文课程目标的重要内容。
汉字是世界上使用至今的、唯一的古老文字，是中华民族值得骄傲的伟大创造。
了解汉字知识对于培养学生的识字能力、初步掌握学习语文的基本方法以及认识中华文化的丰厚博大都有直接的关系。
五年级的学生已经基本掌握了常用汉字，对于他们来说，缺乏的是对汉字整体上的了解。
为了让学生更多更好地了解汉字，可以编选几篇汉字文字学的文章让学生阅读，但是，教材编写者没有采取这种学生不感兴趣的方式，而是专设一个《遨游汉字王国》的综合性学习单元，让学生主要通过自主活动、主动探究去感受汉字的神奇有趣和丰富的文化内涵，这是颇具创意的选择。
重视综合性学习是新课程的重要理念。
语文课程标准指出：
“语文综合性学习，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
”人教版小学语文课程标准教材创造性地贯彻了综合性学习的理念，随着学生知识水平和自学能力的提高，循序渐进地安排综合性学习课题和学习形式：
低年级，没有单设独立的综合性学习项目，但在单元导语、课后练习和语文园地中反复提示学生联系实际学语文、合作交流学语文、通过自己阅读和查找资料学语文，处处体现着综合性学习的精神；中年级，综合性学习与一组课文的阅读穿插进行，伴随着课文学习的进程，综合性学习活动逐步展开。
现在，高年级教材出现了独立的综合性学习单元，采取这种大综合的学习方式，是同本学段综合性学习要求的提高相适应的。
这种大综合的单元，在教材编排形式和教材内容上都有许多不同于传统教材的特点，教师只有明确这些特点、充分把握教材，才能做好与之相适应的教学安排，实施正确的教学策略。
这个单元由三部分构成：
主体部分包括两个综合性学习主题活动──“有趣的汉字”和“我爱你，汉字”。
每个主题活动都是先提出活动建议，然后给出一组阅读材料；主体部分前面有一个导语，主要是提出学习任务；主体部分后面有一个结语，提出办展览、办手抄报等成果展示和继续探究的建议。
这个单元的口语交际和习作融合在主题活动之中，没有单设。
导语是全组学习的纲，概括指出了汉字的三个特点：
历史悠久、使用人口最多、书法是独特的艺术，提出了综合性学习的三个任务：
感受汉字的神奇有趣、了解汉字文化、为纯洁汉字做些实事。
完成每一个活动都要以学习阅读资料为先导，但阅读资料不同于一般的课文，教学中不能以学习阅读资料为主，而要把阅读资料作为学生搜集、查找相关材料的例子，利用阅读资料的学习为开展活动引路。
这些阅读资料不讲究系统完整，不拘一格，既有字谜、歇后语、错字笑话、神话传说，也有知识短文、新闻报道、新闻图片、四字韵语、书法作品。
从第一个主题活动开始，阅读资料由易到难，渐入佳境。
第一篇阅读资料是谜语，第二篇是歇后语和笑话。
以传统的眼光看，这些都不大像课文，但它适合综合性学习的要求，有着激发兴趣、导入活动的作用，如字谜，学生们听家里大人说过，在读物上读到过，在相声中听到过，伙伴们在一起互相猜过，以字谜作为阅读的开端，可谓独具匠心。
学生们阅读着这些资料，轻松地便迈入了汉字王国的大门。
综合性学习活动虽然不以学习汉字知识为主，但教材毕竟涉及到了一些汉字知识，在教学过程中，学生讨论和发问还可能涉及到另外一些有关汉字的知识。
对于教学中遇到汉字知识问题，教师要引导学生通过阅读教材提供的材料去感受，尽量避免使用名词术语，对汉字的称说、说明和评价应当注意规范、稳妥、通俗。
如“汉字”，它是以汉民族为主所使用的文字，也是国家法定的通用文字，但不能称之为“中国字”，因为我国是多民族国家，各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由；不能称之为“汉族使用的文字”，因为回族、满族等少数民族也使用汉字。
再如“仓颉造字”，教材编选的是一篇汉字形成的传说故事，目的是以此让学生感受到汉字的神奇色彩，并不是讲述汉字知识。
阅读材料说“传说仓颉创造了文字”，仓颉其人和仓颉造字都是传说，而不是史实。
汉字是劳动人民在社会生产和社会生活中集体创造出来的，不是哪一个人单独创造的，如果仓颉确有其人，也只能是新石器时代一位文字学家，在统一和规范原始汉字方面有过卓越的贡献。
对汉字进行字形分析探究和字义说解是了解汉字的本义、揭示汉字文化内涵常用的方法。
阅读材料对“册”、“典”、“删”的原始字形进行了分析，学生知道“典”是“两只手恭恭敬敬地捧着”或“被庄重地安放在底座上”的册，就很容易明白“典”的本义和“字典”、“词典”等引申义；知道了“删”是用刀削去竹简上的错字重写，就很容易明白“删改”、“删除”等“删”字为什么是“册”字加个立刀旁。
许多教师曾用这样的方法帮助学生记忆字形、了解字义，例如：
原北京景山学校马淑珍老师用“一只手放在目上”教“看”字，已故斯霞老师用“一只大手抓住山林的枝枝桠桠往上爬”教“攀”字。
某些汉字，通过字形字义的分析，还可以了解古人的生产、生活和思维方式，例如“美”字，由“羊”和“大”组成，“羊大为美”的观念反映了上古社会羊同人的生活的密切关系和先民对“美”的朴素理解。
在综合性学习活动中，学生也必然会运用这种方法来表达他们对汉字的神奇有趣和文化内涵的理解。
汉字教学不同于汉字研究，对学生，应当允许他们用自己想的办法记忆字形、解释字义，不一定都要合乎汉字学原理，但是道理上要能说得通，不能胡编乱造、牵强附会，例如有人解释“冤枉”的“枉”字是一个王被绑在木桩上，心理遭受沉重打击，“谋”是向人说哪一棵树上的哪一些果子是好吃的。
这样的解释曲解了汉字的字形字义，不利于汉字的学习。
本单元的教学目标是培养热爱祖国文字的民族感情，当然要让学生充分感受和了解汉字的优点，但也要防止对汉字作出不科学的评价，如：
“汉字是世界上最好的文字”，“21世纪是汉字的时代”，“汉字是一种智能型的文字，学习汉字有利于开发右脑能”等。
有的学生受到某些读物或网上某些极端言论的影响，可能在发言中不适当地夸大汉字的缺点，或贬损汉字简化、提倡恢复繁体字等。
教师要根据教学目标，正面引导学生了解汉字的悠久历史，感受汉字的神奇有趣，欣赏汉字文化，对于那些明显错误的说法要敢于批评指正。
我们对待汉字，既要看到它的优点，也要看到它的不足，既不要妄自菲薄，也不要妄自尊大。
在综合性学习活动中，教师应当既是学习活动的组织者和引导者，又是学习活动的积极参与者。
课程标准关于综合性学习教学建议指出：
“综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。
”教师的指导是学生的自主性得以发挥的重要条件，而指导作用首先在于激发学习兴趣，创设良好的自主学习情境。
这个综合性学习活动，文化含量高，形式活泼，教师应当以自己浓浓的情趣感染学生，调动学生的学习积极性，并为学生指点活动的途径，帮助学生想些活动的点子，为他们推荐一些读物，介绍一些语言文字网站，并为学生留出较为充裕的时间。
教师还应当积极参与到综合性学习的各项活动中去，和学生一样搜集、调
升级会员 