如何构建高效的语文课堂.docx
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如何构建高效的语文课堂
如何构建高效的语文课堂2011-04-0522:
34:
07|分类：
高效课堂|标签：
|字号大
语文课程标准明确指出：
学生是学习和发展的主体。
教师应倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
教师必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习要求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。
强调从学生的个性出发，关注每一个学生，关注学生的每一个方面。
也就是让学生全面发展，发展全面。
鉴于此，各级教育行政部门提出了“创建高效课堂”的实施意见，要求基层各级各类学校，自2009年秋季起开展创建高效课堂活动。
但什么是高效课堂呢？
它的具体要求有哪些呢？
今天我们共同学习一下。
这是我通过查阅各种资料总结出来的，我认为的高效课堂的大体上的内容。
一、高效课堂概念：
1、广义概念：
高效课堂是对应于传统课堂教学的“低效”、“无效”甚至“负效”而言的，它属于“有效教学”范畴。
高效课堂立足于“课堂”，通过教学改革，实现“低耗高效”，实现教书与育人的统一。
它是通过课堂教学使学生在知识技能、过程方法、情感态度价值观等方面（也就是三维目标）获得明显全面协调的发展。
2、狭义的高效课堂（教学中）
高效课堂是指在常态的课堂教学活动中，通过教师的引领和全体学生主动而积极的思维过程，在单位时间内高效率、高质量地实现教学目标、完成教学任务、促进学生发展最大化的教学。
它是以学生终身发展的理念为指导，以规范和具体的教学目标为导向，以扎实的教学内容为载体，以多元的教和学的方式为中介，以扎实有效的过程为基础，以积极的课堂气氛为依托，以科学的组织为保障。
二、高效课堂的两个基本出发点
1、是如何遵循教学规律，回归教学本质，是否有利于学生的全面发展和终身发展。
2、是如何落实新的课程理念，是否真正转变了学生的学习方式。
三、基本特征
教学观念新颖、教学目标明确、教学内容优化、讲课精炼有效、学习方式革新、教学方式创新、主体地位彰显、师生关系和谐、教学目标达成等。
1、教学观念新颖。
课堂教学中能体现以下新观念：
在对话中建构知识，在互动中生成知识，在体验中感受知识，在质疑中升华知识，在生活中寻找知识，在探索中获取知识，在差异中增长知识，在激励中拓展知识，在过程中掌握方法、发展能力、培养情感。
2、教学目标明确。
教学目标全面、明确、具体、具有可操作性，每一个知识点都有对应的教学目标，每一个教学目标都有具体的活动与检测办法，能充分体现一个目标一个活动，一个活动一个检测的实施策略，紧紧围绕教学目标开展教学活动，能充分发挥教学目标的导向功能。
3、教学内容优化。
能根据课程标准和学生实际，认真分析，研究，理解教材，把握适当的深度，广度，难度，将教师自身的知识和情感融入教材和讲授中，能突出教学重点和难点，抓好关键点和知识点的内在联系，构建知识结构体系，教学内容安排能做到有充化，纵有序列，横有联系，既符合学生认知规律和顺序性，又注意学科知识的系统性。
教学容量适度，对知识量、能力训练量整体把握准确，落实双基，培养能力，保证课堂低耗高效。
4、讲课精炼有效。
能抓住知识主线，做到层次分明，思路清晰，重点突出，讲练适度。
组织严密。
做到三个精讲：
核心问题精讲，思路方法精讲，疑点难点精讲。
三个不讲：
学生已经掌握的内容不讲，讲了也不会的不讲，不讲也会的不讲。
一般情况下，教师连续讲课把握在5-10分钟之内，做到精讲、互动、与媒体交流有机穿插进行，力求课堂教学的每一分钟都发挥最大效益。
5、学习方式革新。
学生在学习过程中能采用以自主学习、合作学习、探究学习为主的学习方式进行学习。
在自主学习中，学生参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度。
在学习过程中有情感的投入，能从学习中获得积极的情感体验。
在合作学习中，学生能积极承担在完成共同任务中个人的责任，能积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动，能进行有效地沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，能对小组成员完成的任务进行小组加工。
在探究学习中，学生根据学习经验和生活经验能提出问题，并投入到对问题的探索中，参在实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到问题的因果关系和其他解释等等。
6、教学方式创新。
教学方式能够服务于学生的学习方式，以学生为主体，采用启发式、讨论式、探究式、互动式等多种教学方法，启发和引导学生的学习活动，使学习成为在教师引导下主动的、富有个性的过程。
能积极探索新的教学方式。
探索“自学——引导”式教学模式。
实施先学后教策略，通过设置自学任务，让学生结合自学任务进行自主学习，感知教材，梳理问题，然后组织学生进行汇报交流，尝试解决疑难问题，对于共性问题教师进行引导或拓展讲解，促进学生综合理解知识，逐步形成以自学为主，引导为辅的教学方式。
探索“问题——解决”式教学模式。
实施问题策略，把学习内容转化为系列性的学习问题，用问题引领学生的学习活动，让学生在分析问题、解决问题的过程中感受知识、理解知识，使学习知识的过程转化为解决问题的过程，逐步形成提出问题、解决问题的教学方式。
探索“活动——探究”式教学模式。
实施活动教学策略，把学习内容设计成实践探究的活动，让学生在实践探究活动中动手、动脑，亲身经历知识的研究历程，体验知识的产生与发展，感受知识的研究过程和方法，逐步形成在活动中认知、在活动中探究的教学方式。
探索“情景——体验”式教学模式。
实施情景教学策略，把教材作为学生进行学习的一个范例，围绕教材的核心知识，整合相关的教学资源，加强与社会、生活的联系，设计贴近现实社会、更加符合学生实际的真实情景，让学生结合教材范例自主尝试学习，使情景活动的过程成为学生体验知识和感受研究方法的过程，逐步形成在情景中活动、在情景中体验的教学方式。
7、主体地位彰显。
能更多地赋予学生参与课堂活动的权利，真正树立学生的主体地位，教师能给所有学生创造恰当的展示机会，激发每位学生的创造力，能做到学生全员参与，全程参与和有效参与。
一般情况下，学生参与教学活动的时间不少于二分之一。
8、师生关系和谐。
师生之间具有愉快的情感沟通与智慧交流，课堂里充满欢乐、微笑、轻松、和谐、合作和互动。
教师能与学生建立一种民主、平等、尊重、温暖、理解的师生关系。
教师的亲各力和教学艺术对学生产生积极影响。
90%以上的学生喜欢学科教师并对这一门学科产生浓厚的学习兴趣。
9、教学目标达成。
完成教学任务，达到既定的教学目标，基础知识和基本技能落实，作业与练习当堂完成率100%。
正确率90%以上，掌握基本的学习方法并获得积极的情感体验，有成功喜悦的学生达95%以上。
四、努力探索创建高效课堂的途径方法
1、认真学习和研究有效教学理论。
要求各位教师努力学习教学改革方面的书籍，认真学习和研究，以提高自己的理论水平。
2、抓好教学常规管理的落实。
要严把五个关口：
“细”一是严把集体备课关，制定集体备课活动流程，加大对集体备课的过程督查。
“新”二是严把课堂教学关，强化以学生为主体的自主、合作、探究，坚持面向全体学生。
“恒”三是严把作业批改、评关，作业要精选精编，认真批改，任课教师要建立错题档案，抓实学生的错题订正，保证堂堂清，日日清。
“勤”四是严把辅导关，要坚持“抓两头促中间”的辅导策略。
“实”五是严把测试关，应采取多元、发展综合性的评价标准，以学生的生成、发展、问题解决能力、自主性等高水平的学习结果作为评价依据。
3、规范学生的学习常规
一是狠抓学生的课前预习，培养学生在教师未讲之前的的尝试性和自主探究习惯。
二是狠抓学生的课堂学习管理，上课前做好知识、精神、物质、时间的准备，上课时紧跟教学思路，积极参与教学活动，进行紧张地思维和紧张地学习，完成当堂的学习任务。
三是明确作业要求，作业要规范步骤，做到先审题，后做题，再检查，作业要书写规范，书面整洁。
四是抓好学生的学习总结，做到每次小检测、大检测后，指导学生进行学习总结，并将总结作为学生学习管理的重要档案之一。
五是实行日清、周结、月检测制度。
5、大力开展集体备课活动。
集体备课组每周要进行一次集体备课活动，做到定时间、定地点、定内容、定中心发言人。
具体做法：
首先由教师个体写出备课教案，第二由同科教师形成备课组，交流教案，经过讨论统一实教意见，然后指定一个教师主笔设计详案，第三是集中讨论由主笔教师设计的详案，提出修改意见，修改整理后传达给每位备课教师，最后由每个教师根据自身的优势和本班学生的特点，进行少量增删后实施教学。
6、积极开展“四课”活动。
每学期为对课堂教学模式有新探索或新思路的教师举办“观摩课”。
每位教研组长、备课组长及骨干教师举办一堂“示范课”，每位教师上一节“优质课”，每位任教不足五年的青年教师上一堂“汇报课”。
7、切实抓好校本教研
（一）广义概念：
以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。
强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。
校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。
学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。
（二）狭义概念：
校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。
也有人把这称之为"为了教学"、"在教学中"、"通过教学"。
（三）校本教研的主要特征
第一，校本教研的主体是教师。
教师即研究者，是新课程的基本理念之一。
教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。
教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
第二，校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。
校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。
这种研究的重心在学校，基地也在学校。
校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和帮助。
第三，研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。
教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。
因而，教师最有条件也最有资格开展这种应用型研究。
许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究--尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验的。
多年来师范生最感枯燥无味的课程恰恰是教育学和心理学，这是最有力的证明。
因为它和真实的教学情境有距离，也无法解决具体教学中的问题。
在具体教学情境中出现的问题，只有任课教师才最有资格去研究它，解决它。
第四，自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。
自我反思是开展校本课程的基础和前提。
校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。
校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。
以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。
专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
（四）校本教研的基本理念
校本教研的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。
校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：
第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。
第一、学校应该是教学研究的基地
校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但意义不大。
比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓"面上"的教学问题就显得不那么"真实"，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。
如校本课程如何开发？
综合实践活动如何开展？
大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？
等等之类的问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。
如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学"问题"，想方设法（"设计"）在教学"行动"中解决问题，并且不断地回头"反思"解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。
强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。
一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。
教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。
如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。
第二、教师应该是教学研究的主体
校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。
只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导"思想观念"和"理论流派"为己任的象牙塔式的研究，应该是"问题解决"式的行动研究，自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。
例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。
这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建设跟不上有密切关系。
加强校本教研，必须提高教师教学研究的意识和能力。
教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。
第三、促进师生共同发展应该是教学研究的主要而直接的目的
校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。
其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。
丢掉了这个直接目的，"以校为本"就会变成一句空话。
考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。
而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的其他主体。
这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为教学研究没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺畅地表达自己的感受和要求。
这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。
校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。
教学研究中存在的一些为研究而研究、为"装门面"而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。
五、高效课堂
其核心理念是自主、合作、探究。
它是从“解决问题”入手，它以学生的“学”评价教师的“教”，主张能让学生学会的课叫好课，能让学生学会的教师叫好教师。
它最终要实现三个解决：
即解放学生，解放教师，解放学校。
六、分别从教师和学生的角度来看高效课堂
学生的角度
这节课，我参与探究了吗、参与发言了吗、参与讨论了吗、与人合作了吗、提出问题了吗、观察到了什么、发现了什么、学到了什么等等。
教师的角度
这节课，我考虑学生认知水平了吗、有漠视学生的现象吗、有浪费课堂时间行为吗、课堂教学中的每一个环节都带给了学生什么、各环节目标达成度如何等等。
七、总体要求：
在课堂上，教师的主要任务就是营造一个让学生敢于质疑问难，敢于发表自己的意见和看法，能主动思考探究问题，积极参与合作讨论的课堂氛围和情境。
让学生在课堂上真正“动”起来，“活”起来，让学生积极主动地“动眼看，动耳听，动口议，动情读，动笔写，动手做，动脑思”，让他们独立自主地学，主动深入地思考，积极主动地讨论，争先恐后地发言，进行激烈地争论和辩论，课堂上充满激情和热情。
子课题：
１、有效备课研究。
２、导入的有效性研究。
３、课堂提问与评价的有效性研究。
４、有效组织课堂教学的研究。
５、课堂动态生成的有效性研究。
６、结课的艺术。
删除“无效”即有效
钟启泉教授曾说过，“有效教学”是寻求教学效益的活动，是转型教学规范的活动，是关注学生成功的活动。
所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，有效地改善学生的学习方式。
教学过程从理论上说应该能囊括三个领域的过程：
即探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动；在同他人的交往中发现多元见解、感受，学习沟通方式和社会交际的社交活动；面向自身的自我启发、自我发展的内心活动①。
在新课程改革日益推进的过程中，有效教学虽然愈来愈引起人们的广泛关注，越来越成为课堂教学的追求。
但是，不可否认的是在当前的教学实践中，还有很多的“低效”、“无效”的现象和环节。
只有发现无效，删除无效，才能实现课堂教学的有效、高效。
【现象一】不等学生坐好就开讲
一天，到一所高中听课。
老师真可谓“惜时如金”，离上课铃响还有近2分钟，老师就登上了讲台，在师生互致问好后，学生显然还没有坐好，教室里还响着挪动凳子和翻找课本的略显嘈杂的声音，老师的课已经开讲了。
老师的导入就在OO@@和接踵而至的上课铃声中过去了。
我没有听清老师的导入是否精彩，没有听清这节课到底要干什么。
【现象二】不等学生听清、想清就提问
老师在导入新课后，照例是对上节课旧知识的回顾检查。
老师在提出问题之后，几乎没有片刻的停留，学生就在懵懵懂懂之中被叫了起来，一脸茫然，老师对学生的反应显然很不满，立即换了另外的同学。
当然，并没有让第一位同学坐下。
【删除理由】上课铃声是提醒学生集中精力正式开始上课的信号，代表着学生课前准备的终结。
但在铃响前早上课，学生坐不好就仓促导入，不等学生听清问题和要求就急于让学生回答，都是无效的体现。
在学生还没完成课前准备的情况下提前上课，易于引起学生心理上的惶恐不安和行为上的忙乱，不利于学生尽快进入学习状态。
不等待学生静下来仓促开讲，易于使教师精心准备和设计的精彩的至关重要的导入，达不到预期的效果，学生听不清老师的导入和要求，听课的针对性就差，自然也会引起心理上的烦躁，将严重影响课堂的效果；而对于学生的提问，如果学生听不清要求，听不懂提出的问题，或没来得及对已有知识进行信息的整合与提取，就起不到提问的检查、反馈、矫正的作用。
与其如此无效的“争分夺秒”，不如学会耐心地等待。
【删除指令】学会等待
满怀期待站上讲台耐心等待学生静下来，进入状态；用期待的眼神鼓励学生，耐心等待学生的判断和思考。
等待可以减少学生的焦虑，等待可以催化学生的思维，等待可以使课堂更和谐。
其实，等待也是一种艺术。
【现象三】随意草率的课堂提问
在一次优质课评选活动中，尽管是非常优秀的选手，尽管是经过了几次“磨课”和同事的研讨，但单单在提问的细节上还出现了很多“低效”、“无效”的提问。
一是体现在问题的设计上，缺乏对问题的精心设计。
所设计的问题要么太浅显、直白，不能称其为问题，要么提出的问题缺少层次感，没有必要的梯度，针对的学生群体不清，要么设问太笼统，不知所云，问题的指向不明，令人费解。
二是体现在问的技巧上，有的先“提”后“问”，即先点名，然后再出示问题，有的对提问的某个同学不停地追问，有的反复提问优生，有的同学在一节课上要被提问四五次，有的“问”与“提”几乎同步，不给学生留下足够的思考时间，等等。
【删除理由】随意的课堂提问，助长了学生思维和学习习惯的随意，影响课堂的连贯，阻碍了对问题的深刻理解，问题的达成度会随之大大降低。
【删除指令】精心设计和对待提问
提问是课堂教学的重要环节，是师生互动交流的重要方式之一。
问题设计的质量直接决定了课堂教学的质量。
好的问题设计，是对教材等课程资源的科学阐释，能有效引导学生对问题进行探究，从而有效激活学生的思维。
而恰当的提问方式和技巧，特别是恰当的提问时机的把握，将直接影响提问的效果。
【现象四】忽略任务的分配
镜头一在一节初中的数学课上，老师在讲完例题后，照例请3名同学到讲台上，按照例题的方法和步骤进行板演。
3同学背对其他同学紧张地写着，老师背对着其他学生紧张地盯着讲台上的这3名同学，仔细地寻找着板演中出现的问题，而其他同学或无精打采地看着，或无所事事地随意翻着课本。
镜头二赵老师在提出一个问题后，向学生发出了指令：
“下面开始小组讨论。
”随着赵老师的一声令下，前后左右的几个同学簇拥在一起，热热闹闹地讨论起来，一时间嘈杂声四起，赵老师站在讲台的一角，漫不经心地看着热闹的学生。
学生的讨论，无论是踊跃的，还是沉默者，都似乎与老师无关。
【删除理由】让学生板演，或组织学生进行小组讨论，是在中小学的课堂上，经常看到的现象。
让学生的板演，目的就是检验学生听讲的效果，并给其他同学以示范；组织小组讨论，很多成了一种对课堂的“装饰”，简单地认为，有了讨论就是新课改的课堂，并不在意学生是否在真的讨论，不在意讨论是否深入而深刻，不在意问题是否真的得到较好的解决。
老师背对大多数学生，只盯着那3位同学，只关注台上，只关注讨论时热闹的表象，忽略了台下的大多数，忽略了讨论时的“沉默者”，忽略了自己在讨论中的角色。
【删除指令】合理分配课堂中的任务
最基本的方法就是想清楚几个问题，台上的同学在板演，其他同学该干什么？
小组讨论时同学们都在忙，那么老师该干什么？
大多数同学都在忙，个别的同学该干什么？
科学合理地分配任务，是教学的一项基本功，让每个学生都得到发展不是一句空话，应该落实在课堂的每一个环节上，体现在老师对课堂的灵活驾驭和科学调控、指导上。
【现象五】课程标准成了摆设
在课改实验区的课堂上，无论是中学，还是小学，《课程标准》不仅摆在了老师的办公桌上，而且搬上了课堂，印到了学案和其他教辅材料上。
对《课程标准》的重视令人欣慰，但实际应用和落实却令人担忧。
很多老师只是对其照本宣科，或者简单地抄写在备课本上。
至于每节课《课程标准》的要求，到底应该怎样进行准确的解读，到底应该采取什么方式方法落实，课标的指导和指向作用到底怎么体现，
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