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学习动机
学习动机
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
”学生的学习是否有成效，“愿不愿学”，即是否具有正确的学习动机是非常重要的。
中小学生的心理问题占居首位的是厌学，厌学主要也是学习动机问题，而不是单纯的情绪反应。
因此，激发学生的学习动机，进行学习动机辅导，不仅可以提高其学习成绩和学习效率，更重要的是可以培养他们对生活的积极心态，促进健康人格的发展。
一、学习动机的含义和种类
（一）学习动机的含义
动机（motivation）是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起的活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学生的学习活动离不开学习动机的激起、调节、维持和制止的作用。
学习动机是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。
（二）学习动机的作用
学生的学习只有具有明确的学习动机，学习才有积极性和主动性，才能把“要我学”的被动局面变成“我要学”的主动局面。
学习动机一旦产生，它就会发挥作用，学习动机的作用表现在以下两方面：
1.学习动机对学习过程的影响
首先，学习动机对学习行为具有启动作用，当学生有了学习需要，获得了学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力在某些学习上，从而较易起动其学习行为；其次，学习动机对学习行为具有维持作用，由某种学习动机激起的学习行为出现后，学习动机就像指南针一样指引着学生的学习行为，使已被激起的行为，始终朝着既定的学习目标进行；再次，学习动机对学习过程具有监控作用。
2.学习动机对学习效果的影响
由于学习动机对学习过程有着广泛的影响，这种影响最终会在学习结果上表现出来。
学习动机对学习效果的影响可分为两个方面：
一方面，总体动机水平对学习活动具有重要影响，学习动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越好；另一个方面，具体的学习活动中学习动机对学习效果也具有重要影响。
（三）学习动机的种类
学习动机按照不同维度有几种分类：
1．外在动机与内在动机
外在动机是指受外在环境因素影响而形成的学习动机。
例如，获得优秀成绩、考入重点中学、受到老师与父母的表扬等都是激发学生学习的外在动机。
内在动机是因个体内在需求而产生的学习动机。
例如，出于提高自身文化素质、求知欲、兴趣与爱好，乃至自尊心、自信心而努力学习。
一般来说，内在动机比外在动机更持久地推动个体进行学习，当然，在一定的条件下，外在动机也可以转化为内在动机。
2．近景性动机与远景性动机
近景性动机是指与学习活动本身直接相联系的，表现为对学习内容的直接兴趣和爱好，以及对学习活动直接结果追求的学习动机。
教师生动的讲解、新颖的教学内容、灵活多样的教学方法以及获得优良成绩，都可以激发学生的近景性动机。
远景性动机是指与学习的间接结果（包括学习的社会意义与个人意义）相联系的学习动机。
例如，为了实现个人的理想，为了贡献于社会等都是远景性动机。
近景性动机是远景性动机的基础，而远景性动机又是近景性动机的方向，在学习辅导中两者要兼顾。
二、学习动机辅导
学习动机在学生的学习中具有重要的作用，因此，应通过学习辅导充分调动学生学习的积极性，使学生把学校、家庭及社会的需要转变为自己内在的学习需要，从而，使学生的学习成为一种主动、自主的学习。
（一）学习动机的激发
激发和培养学生学习动机的方法是多种多样的，我们从内部学习动机和外部学习动机两方面分析激发学习动机的方法与技术。
1．内部学习动机的激发
（1）激发学生的好奇心和求知欲
求知欲和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是激发学生内部学习动机的基础。
心理学家怀特（White，1959）指出，人有一种探索和认识外界环境的内在需要，这种内在需要会引起个体的好奇行为和探索行为，并表现为求知欲。
克什（Kersh，1962）的研究显示，发现学习比指导学习更能提高学生的内部学习动机，原因就是学习者能根据自身的情况向有适当难度的任务挑战，可以满足其好奇心。
在教育教学中教师应采用多种方法激发学生的好奇心和求知欲。
创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。
创设问题情境指提供的学习材料、条件、实践能使学生产生疑问，渴望从事活动，探究问题的答案，经过一定的努力能成功地解决问题。
教师还应增强学习内容的趣味性，采取灵活多样的教学形式，培养学生的学习兴趣。
（2）提出适当的学习目标
布朗（M．Brown）等人研究发现，凡是设立学习目标的学生，其成绩都比较优异，而且有积极进取的精神；反之，未设立学习目标者，其成绩都比较差，而且常有行动迟缓、缺乏学习兴趣的表现。
因此，在学习过程中，应引导学生不断提出切实可行的学习目标，使学生在目标的激励下不断进步。
这里的切实可行，主要是指目标要合理、具体，既不是太容易也不是太难的任务，使学生可以通过努力实现目标，获得积极、成功的体验，激发学生的成就动机。
举例：
蒂卡姆思的拼字游戏。
目的：
运用学科教学活动，使学生学习如何建立适当的学习目标，体会成功的经验，激发学习动机。
方式：
每周举行一次与教学内容有关的拼字测验，并以拼字能力与结果，进行分组拼字竞赛。
正确拼出一个容易的字，得一分；正确拼出较困难的字，得二分；正确拼出未学习过的生字，可得三分；拼错则不给分，各组累积分数最高者获胜。
效果：
在争取得分的过程中，学会得分机会高的目标，体验如何建立适当的学习目标，活动成功。
（3）培养学生恰当的自我效能
自我效能是指个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观推测，也可以说是对自己是否有能力胜任某学习任务的认知。
在个体拥有了相应的知识技能后，自我效能就成为个体行为的决定因素。
研究表明，自我效能与学业成绩呈正相关，在教学实践中教师通过一定方法和措施可以改变和提高学生的自我效能。
许多学生尤其是学业成绩不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能水平，在学习中放弃尝试和应有的努力，进而影响学习成绩。
教师可以通过为他们选择难易适合的任务，让他们不断地获得成功体验，进而提高自我效能水平。
其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高其自我效能，使他们确信自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进行。
最后，教师还可以通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能判断。
2．外部学习动机的激发
（1）正确运用表扬与批评
表扬在课堂教学中的作用主要是强化学生适当的行为，对他们所表现出的期望行为提供反馈。
教师对学生的肯定评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的力量。
对学生的评价，赞扬、表扬、奖励一般比责备、批评、惩罚更具有激励作用，特别是对年龄小的学生和学业成绩不良的学生更是如此。
纳夫帕克逖迪斯（Nafpaktitis，1985）等心理学家指出，表扬给予的方式比给予的多少更重要。
奥利尔雷（O’Leary，1977）等认为作为课堂激励机制，划一的表扬的有效性取决于它的具体性、可靠性以及与行为结果的依随性。
因此，教师在运用表扬与批评时，要根据学生的年龄特征与个别差异，做到客观、公正、全面、恰到好处，既要赏罚分明，又要以理服人，这样才能收到预期效果。
（2）合理运用奖赏与惩罚
大量的心理学研究表明，对学生的学习行为和学习结果给以外部的物质奖励能有效地促进其学习。
但外部奖励运用不当，它很可能会引起意想不到的负面效果。
教师在运用外部奖励时，应持谨慎的态度。
对那些已有内部动机的活动最好不要轻易运用物质奖励，只有对那些缺乏内部动机的活动予以物质奖励才可能产生积极的激励作用。
运用奖赏时应注意：
淡化奖赏的外部控制作用。
奖赏不是目的，而是辅助性评价，给予奖赏意味着对个人学有成效的肯定。
奖赏要与学生实际付出的努力相一致，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏。
应该建立一套明确的奖励办法。
奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅。
惩罚是用不愉快的事件（或刺激）抑制或消除个体不适当行为的发生。
但若惩罚不当，非但不能改正学生的错误行为，反而会强化这种行为。
如教师对学生不交作业处以罚站、罚抄等，可能会使学生产生对立情绪，使他们更加不愿做作业。
教师在实施惩罚时要注意：
惩罚应“就事论事”，避免翻“老账”，避免过多地涉及学生个人过去的经历。
切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段。
研究表明，学生能迅速区别公正的或武断的，或根据错误评估事件所作的惩罚。
切忌体罚学生。
班杜拉认为，常使用体罚或变相的体罚是为侵犯行为提供示范。
此外，体罚有辱学生人格，往往会使学生产生对立情绪。
（3）营造适度紧张的竞赛或竞争气氛
竞赛或竞争活动历来被当作激发斗志、争取优良成绩的手段之一。
国内外研究表明，学校中开展适当的竞赛，对提高学生学习积极性具有促进作用。
查普曼（J．C．Chapman）等人对五年级两个等组的学生进行为期10天的加法练习，每天练习10分钟。
竞赛组学生的成绩每天都公布在墙上，有进步者和优胜者都添上红星；无竞赛组只做同样的练习。
结果竞赛组的成绩优于无竞赛组。
教师在运用竞赛激发学生的学习动机时应注意：
注重竞赛的组织过程。
竞赛的内容、要求、组织形式等因素都要有针对性，适合学生的年龄特征。
不要随意、无明确目的地开展竞赛。
如果频繁地使用各种形式的竞赛，而且又组织得不好，则不仅会失去其激励作用，反而会加重学生的负担。
竞赛内容要丰富多彩，可以在学校生活的各个方面开展竞赛，如写字、唱歌、作文、图画、讲演、朗读、集邮等方面，以培养学生广泛的兴趣，丰富其学习生活。
竞赛形式要多样化，既要开展个人间的竞赛，也要开展团体间的竞赛。
做好对竞赛的宣传教育工作。
要明确学生对竞赛的正确认识，使之真正成为激励学生的一种手段，防止学生产生消极心理或心理负担，同时，竞赛中做到客观公正，防止弄虚作假。
（二）归因训练
归因是指人们对他人或自己行为及结果的原因加以解释或推测的过程。
个体对自己成就情境的不同归因，会引起不同的认知、情绪和行为反应，是影响学生学习动机强度、学习态度和学习成绩的重要因素。
积极的归因方式可以增强学习动机的强度，提高学生的学习成绩，而不良的归因方式则可能降低学习动机强度，对学习活动产生消极影响。
1.归因训练的基本思想
归因训练的基本思想是通过一定的干预技术，纠正或改变学生原来不恰当的或错误的归因，获得正确的归因，从而形成新的符合学习所需要的行为方式，进而提高或促进学习效果。
2.归因训练的步骤和实施
（1）选择对象
按照训练的目的，通过成就动机或归因测量的分数，挑选出由于归因方式不当而导致行为不适应的人作为训练对象。
诸如学习成绩落后学生、学习有畏难情绪及退避的学生等。
（2）干预实施
按照规定的一套训练程序，在阅读、数学、智力游戏等活动中有目的、有计划、有针对性地进行。
一般来讲，干预有一个持续的过程，三天至两个月不等。
在此过程中通过以下方法实施：
第一，言语说服。
首先，说明在学习活动中的正确信念和错误信念，指出学习潜力的开发在很大程度上依赖于自信心的确立，并向学生指明如何建立起自信心；其次，向学生指出努力程度对于成功的重要性，在学习中要坚持不懈地努力，不要畏惧失败，同时指导学生如何增强自制力；再次，告诉学生仅仅依靠努力是不够的，其他因素如学习方法、教师教学、同学帮助也很重要。
第二，集体讨论。
在讲解的基础上，组织学生分组讨论：
自信心与成功的关系如何，能力、努力与成功的关系如何，影响学习成败的主要因素有哪些等。
对学生正确的看法予以肯定、鼓励，对错误的观点加以纠正。
第三，示范。
给学生呈现成功与失败的范例，要求学生对文章中的人物进行归因，然后重复类似任务，并联系自己的学习表现阐述，以促使观察学习的效果迁移到自己的行为中。
第四，强化矫正。
让学生在规定时间内完成不同难度的任务，然后要求学生在事先预备的归因因素中做出选择，对完成任务情况做出归因。
每当学生做出比较积极的归因时，及时鼓励，并对那些很少做出积极归因的学生给予暗示和引导，促使他们形成正确的归因倾向。
（3）效果测量
比较训练组和控制组在训练前与训练后的行为改变，可以显示出训练效果。
但由于选择的对象、问题的类型、干预的方法以及训练时间的长短不同，行为改变的程度也不相同。
举例：
一个学习障碍学生的归因训练
1.努力归因训练
指导者为学生设计一些难度适中的学习任务，这些任务是学生通过努力能够完成的。
训练过程中，当学生成功时指导者便告诉他们“你做得很好，说明你努力了。
”当学生失败时，告诉他们“你没有成功，应该更加努力。
”另一种有效的方法是将CAI引人归因训练。
当学生答对5道题计算机就会显示肯定的评语，如“你正在努力!
加油!
”，每做完25道题，学生可获得总结性的积极评语，如“你一直在努力尝试”。
当学生体验到失败时，计算机将给予学生努力反馈，如“如果你继续努力，你就能做对。
”
2．努力归因与能力归因相结合的训练
第一天，儿童接受能力归因反馈，如“你的阅读任务完成得很好，很显然你是有能力的”；第二天，儿童接受内部因素的反馈，如“很好，你应为自己的阅读能力感到自豪”；第三天，儿童接受努力归因反馈，如“你的阅读任务完成得很好，因为你付出了很多努力”；第四天，儿童再次接受内部因素反馈，如果儿童失败，则归因于缺乏努力，同时给予能力和努力归因评语，如“你做得不太好，你有能力做好.需要更加努力”。
（三）成就动机训练
成就动机是指个体积极主动地从事某种自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的内在推动力量。
阿特金森（J．W．Atkinson）的成就动机理论认为，人们有追求成功的动机和避免失败的动机。
高成就动机的学生能够积极地向中等难度的课题和任务挑战，并选择有可能完成的学习任务，以求得成功；而低成就动机者或无成就动机者往往选择不恰当的任务以避免失败。
1.成就动机训练的内容和方式
（1）阅读。
通过阅读有关资料、观看录像片，识别高成就动机者的思想和行为特征。
（2）讨论。
通过个别谈话和团体讨论，帮助学生认识自己的动机水平（是追求成功者还是避免失败者），了解成就动机在个人学习、生活中的重要意义。
（3）游戏。
组织学生参加投环、掷镖等游戏，从中学习高成就动机者的行为特征。
建立与自己实际情况相符合的目标，获得成功的体验。
鼓励学生选择那些成功率为50％的任务，尝试新的思想与行为方式。
（4）教学。
在学科教学活动中，教师要针对不同年龄阶段、不同层次的学生设定经过他们努力能够达到的学习任务。
同时，鼓励学生建立符合自己实际需要的学习目标，让学生体会成功的经验，进而确立高成就动机。
2.成就动机训练的一般程序
根据迈克里兰的成就动机理论，辅导者可以通过教导参与者如何学习高成就者的思想、言谈及行动方式，并对未来仔细思考与计划。
成就动机训练模式可依下列方式进行：
①
（1）教导学习者了解并练习高成就者的行为。
首先实施主题统觉测验（TAT），让学生根据提示，凭想象编写有关图片的故事，这样不仅让学生了解自己的成就动机水平，而且，可以知道成就动机水平高的学生的想法。
然后，设计游戏活动，让学习者练习高成就者的行为与行动策略。
（2）运用个别与团体咨询的技巧，使学习者反省自己是个怎样的人，讨论个人的动机与抱负，进而决定成就动机在个人未来生活中的角色与作用。
（3）指导学习者建立未来的目标。
在训练过程中教导学习者建立合乎实际、具体而有时限的目标以及评价进步的方法，以使训练结束后，继续努力并且具体地检验实践的内容。
（4）培养团体情感，以便训练之后个人的努力与改变仍可获得支持。
教师可以采用非指导式、温暖、接纳的态度，透过各种活动，鼓励学习者改变态度。
举例：
蒂卡姆思的动机训练方案
训练的目的是培养学生的主动积极感，学习为自己负责，体验个人因果信念，成为支配命运的主宰。
（1）活动一：
认识自己。
目的：
使学生深入了解自己，发掘问题，体会这种活动对自己的好处。
方式：
每周利用一节课讨论有关“自我”的主题，可将心得记载于个人笔记本内。
同时，活动开始前个人自备一幅自画像，分割为10片，每周添一片，待10次活动结束，完成拼图，象征完全了解自己。
效果：
师生均感兴趣并有助于彼此的了解。
（2）活动二：
故事写作。
目的：
用儿童的表达方式，引导他们认识成就思想及自动积极的行为。
方式：
每周提供一个写作提示，鼓励学生从报纸、杂志中收集资料写一篇故事。
隔数周举办短文比赛，推选内容最具有成就思想的作品，公开并予以鼓励。
（3）活动三：
填写自动自发手册。
目的：
统整主动积极与被动消极观念，并协助学生努力培养自动自发的行为。
方式：
每个学生获得手册一本，专门记录个人每天的行为，内容不必公开，教师每天利用20分钟督导学生填写。
手册包括40页，25个单元，5周完成。
主要内容包括：
生活目标、积极行为、消极行为、评价方法等。
（4）活动四：
写作活动。
目的：
协助学生养成积极行为，建立目标，并妥善计划以达成目标。
方式：
以主动、乐观、自信、接受挑战等行为特质为主题，教师先讲授有关理论，学生再写作文，然后举行团体讨论。
作业评价反馈形式——顺应性评语最有效
作业的有效性主要体现在作业的准备、作业的布置、作业的反馈三个方面。
其中，准备是基础，布置是关键，反馈是保障。
在这三个环节上，许多教师都存在“重数量轻质量”、“作业批改形式单一”、“作业评语滞后”等认识误区和实践误区。
针对“作业评价反馈形式”明确提出：
顺应性评语最有效。
日常的作业评价反馈形式最常用的有“等级或分数”、“评语”、“评语+等级或分数”三种形式。
心理学的一些实验研究发现，教师提供的反馈信息将直接影响课后作业的效果，那么，究竟哪种作业评价反馈方式能够更有效地促进学生的学习呢？
作业反馈形式
平均效应值
百分点得分
既没有批改分数，也没有评语
0.28
11
只有批改分数
0.78
28
有教师评语
0.83
30
通过表格可以发现：
如果教师布置了作业但没有批改，那么作业的效应值只有0.28；当教师给出了分数时，效应值会增加到0.78；教师若给出书面批语，那么效应值可以达到0.83，百分点得分为30。
英国心理学家巴特勒曾就作业的反馈形式进行了研究。
在一个有关小学作业的反馈实验中，教师对分成三组的学生分别给予“评语”、“等级”、“评语+等级”三种不同的反馈形式，实验结果显示，得到教师“评语”反馈的学生，他们的学习成绩有明显的提高，得到其他两种形式反馈的学生，学习成绩并没有明显的变化。
作业中的“等级或分数”反馈的形式，使学生喜欢把自己与他人进行比较，注意力集中在他们的“能力”上，而不是集中在自己努力的重要性上，同时这也易使成绩差的学生的自尊心受损。
当学生的作业得到的反馈是“评语+等级”时，他们拿到作业本后，喜欢做的第一件事是比较彼此的等级，而很少阅读评语，可见等级影响了评语的反馈作用。
分数高低并不会告诉学生怎么去提高，只有“评语”才真正能让学生及其家长知道该如何进步，从而调整学习策略和方式。
美国心理学家佩奇曾对74个班的2000多名学生的作文进行研究。
他把每个班的学生分成三组，分别给予了三种作文记分方式。
第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类等级，既无评语，也不指出作文中存在的问题。
第二组不仅给予等级，而且给予了特殊的评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。
例如：
对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。
第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，针对学生作文中存在的问题加以个别矫正，根据每个学生的表现给予相应的建议和指导。
结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。
开学是，学生作文水平差不多，而到期末时，学生作文水平提高程度显现出不一样的状况。
由此可见，顺应性评语针对学生的个别差异进行有针对性的反馈，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点进行具体的反馈，所以效果不如顺应性评语；而无评语的那组学生的成绩则明显低于前两者。
《教育心理学》学习动机的激发
来源：
考试大 2006年7月27日 【分享考试大•共建考试大】
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？
一、创设问题情境，实施启发式教学
启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。
而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。
作业难度是构成问题情境的重要因素。
阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。
由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。
如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。
因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。
只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。
因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。
如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。
那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？
要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。
这样，才能创设问题情境。
创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。
例如，在讲解“蒸汽变水”时，教师问：
“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西？
”学生答：
“一团团的哈气。
”教师又问：
“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢？
”学生一般答不上来，从而构成了问题。
这是从学生的日常经验引进，以教师设问方式创设的一种问题情境。
又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个5是几？
”“三个5是几？
”“10个5是几？
”等，然后提出“100个5是几？
”“1000个5是几？
”等。
这时，学生可能试图写出一百个或一千个“5”的连加算式。
这时，教师可引导学生发现，这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢？
学生一般找不到。
这时教师告诉学生：
“简便算法是有的，它叫乘法运算。
从现在开始，就来学习这种简便运算。
”这是从
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