教学论对教学实践指导的困境意义方式和限度.docx

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教学论对教学实践指导的困境意义方式和限度

教学论对教学实践指导的困境、意义、方式和限度

　　人们在探讨教学论学科发展问题时，总避不开教学论与教学实践关系这一论题。

对于为什么“有出色的教学实践，无出色的教学论”[1]实践者倾向于将二者脱离归因为教学论单纯追求书斋理论而缺乏实践观照；理论研究者则在诸多质疑和批评声中，对教学论的学科建设信心不足，甚至陷入迷茫境地。

教学论本身甚至因不能应对、指导和预测新时期教学实践中出现的各种各样问题而受到其存在价值的质问。

近年来，学者们围绕教学论的定位、学科性质及研究转向等问题展开探讨，希冀教学论能走出理论体系建构的迷茫与实践指导不力的认识困境。

《教学理论的实践品格》一书，就教学理论的实践本性及其历史展现，以及教学理论实践功能的生成机制和实现机制等问题进行深入探讨。

[2]有学者致力于应用教学论研究，以回归实践，聚焦课堂问题为路径的“实践教学论”建构就是典型一例。

[3]笔者以为，要正确认识与理解教学论与教学实践的关系，把握教学论作为一门理论学科与应用学科结合的基本特点，走出所谓教学论“实践指导力”不足的困境，需要我们通过明晰教学论指导教学实践的意义、方式和限度，走出教学论与教学实践二元对立思维，重拾教学论学科建设信心。

　　对于教学论与教学实践的关系，不妨先从“教学论是什么”这个看似表面其实很内在的问题出发。

教学是目的性的活动，那么，以教学为研究对象的教学论自然关涉目的性期望、应该获得的知识或技能及其途径的预设。

这样，教学论就被赋予了“双重性格”，既包含哲学性质的关于“是什么”、“应该是什么”或“不应该是什么”的目的性描述；同时，也有考虑方法、手段，以实现教学目的的经验性和规范性阐释。

简言之，教学论的目的并不仅仅在于描述，而是为了实践的目的去评价并做出规定。

然而，对于教学论的学科概念的界定，并非清晰而一致的历史演变过程，概念边界的模糊和相似概念的混同，使得多年来人们在坚持澄明教学论的“实践性”的同时，也让这一问题似乎变得越来越复杂。

　　一、对教学论概念的理解与术语辨析

　　“教学论”这一术语，最初是由17世纪的拉特克和夸美纽斯采用的，理解为“教学的艺术”。

19世纪以后，赫尔巴特等人的著作对教学论的术语使用和篇章论述越来越频繁。

这一时期，对教学论的定义也因之存在很大分歧。

19世纪末和20世纪初，德国和前苏联部分专著或教材对教学论的概念理解都不尽相同，或把教学论称为教育理论，或称为教学理论，也有学者认为教学论是教养和教学的理论。

这主要源于教学论还并没有被普遍认可为一门独立科学，只是教育科学或教育学的一部分。

[4]随着教学论学科地位的确立和学科认知度的提高，人们在概念上普遍认为教学论与教学理论二者之间既有区别又有联系，但在实际概念体系使用中却存在混同和混用现象，把教学论看作教学理论的简称，或将教学理论视为教学论的具体形式。

有学者从不同取向和历史渊源来说明和论证，发现其英文表达与学科取向也有德国传统与英美传统的历史性区别。

“教学论”（Didactic）与“教学理论”（TheoryofInstruction/Teaching）是两种难以通约的研究范式，前者根植于德国深厚的新人文主义的“教化”（Bildung）传统，属于欧洲唯理主义哲学为理论基础的“教育学”范式；后者则与课程论及不同取向的教育心理学相联系，属于经验主义和实证主义为理论基础的“教育科学”范式。

[5]事实上，教学理论与教学论，并不像教育学与教育理论、文学与文学理论那样有相对清晰可辨的关系和相对明确的概念归属，这样的现实状态会使那些教学理论“庞杂”状态迁移进入教学论学科体系中，增加了教学论的学科困惑，模糊了教学论的学科边界。

　　在本土化语境下，人们在教育研究领域很难将二者进行概念的彼此独立，如凯洛夫的《教育学》中，教学论或教学理论，英语为Didactics（又称TheoryofInstruction），俄语为дидактика，均来源于希腊文δυδατυcο，即“我教”的意思。

[6]可见，凯洛夫对Didactics和TheoryofInstruction未加区分，我国在翻译借鉴中也就将二者等同，看作同一个概念。

再如，在《教育研究》、《课程·教材·教法》等核心期刊上，以“教学论”为题名、关键词的论文在其标题和摘要的文献翻译中，往往都把“教学论”译为"theTheoryofInstruction"或"TeachingTheory"。

[7]也有将不同英文词汇都翻译为“教学论”的现象，如"pedagogy"被译为教学论。

[8]布鲁纳的《TowardaTheoryofInstruction》一书被译为《教学论》，但布鲁纳自己明确指出，该书所阐述的是在教学理论框架下所进行的一系列实践活动，且他对教学理论的界定是“如何用各种各样的方法帮助人们成长和发展的理论”[9]。

类似的等同或混用情况在一些书籍中都有所体现，如研究者将教学论的哲学取向和心理学取向的两个范畴与教学理论的两种取向指称同样的内容，教学论流派与教学理论流派阐述内容不一，既相互覆盖又相互交叉，现代教学论三大流派与现代教学理论三大流派实质上指向同样的内容。

在已有文献中也存在将教学思想、教学理念、教学范式、教学模式表述为“教学理论”，或将“教学理论”的研究范畴具体化为教学理念、教学模式或教学策略等现象，这种表述和用法在学科教学研究中尤为明显。

此外，就理论与实践关系的讨论而言，两者经常被学者们混用，且常常表达或传递着同样层面的意思。

文献中可以发现教学研究和教学实践领域中二者交叉和混用已被默认为有其合理性与合规律性。

如此，教学论与教学理论的概念区分和名词混用已远远超越学科表述问题。

需要指出的是，教学理论与教学论关系是相互联系基础上的相对区别，二者不可能截然分开。

对于二者关系的明晰，目的不在于划分概念大小归属，而是有助于我们在澄清各自“开端”基础上，更好地反思教学理论的发展问题和教学论学科体系建设问题，突出各自的价值。

　　二、教学论“实践指导力”困境再审视

　　从20世纪80年代开始，我国教学理论与教学实践的关系问题就开始受到越来越多的关注。

[10]随着教学理论实践困惑的增加，教学论学科的理论解释与实践指导功能经常成为学术论争的焦点，甚至出现了“非教学论”的争议，即“认为教学论没有独立的研究对象和单独存在的必要”[11]。

由此，除上述教学论学科概念混同现象外，有必要先明晰教学论本身的学科困境及人们对它的理解偏差。

（一）二元对立思维定势的影响

　　由于日常生活对理论与实践“依赖”或“对立”的简单、片面强调，往往会影响人们对教学论学科领域中理论与实践关系的认识和理解，把教学理论或教学论与教学实践的关系进行对立，认为教学理论或教学论来源于并超越于教学实践，将这种超越性理解为必须要具有预测性，必然会表现为“线性”的“优化指导”。

如前所述，由于教学论与教学理论在不同教育文化传统中研究范式的差异、两个概念体系在我国移借过程中未能很好地进行语境“本土化”处理，使得很多人将德国文化传统的教学论与英美文化传统的课程论下位概念教学理论相等同，又将教学论与课程论相对立，同时将教学实践与教学理论二元对立泛化到教学实践与教学论、课程论的关系中。

无论课程论、教学论或是教学理论，它们与教学实践的关系如果总跳不出二元对立的思维定势，在面临理论解释和实践指导的问题上就会遭遇困难。

　　事实上，教学论并不直接与教学实践构成一个矛盾的两个方面，教学论被指责实践性不足，源于“理论源于实践且高于实践”的固着思维的泛化。

教学论通常被人们理解为“表面以现实教学为研究对象，实则是透过现象看本质，在形而上学的观念世界中构建一套具有逻辑自足性的概念体系”[12]。

基于这样的理性主义理解框架，教学论与教学实践的关系就演变为“形而上”与“形而下”的关系，教学论就被高高抬起，成为脱离“解决问题”的纯粹抽象的概念体系。

此外，关于教学理论与教学实践的关系，人们也往往简单化地将其归结为“矛盾”和“脱离”的层面。

在解决二者“联系”与“结合”的问题上，多停留在感性认识和原则性要求上，即把教学理论与教学实践的“联系”机械理解为理论源于并服务于实践。

实质上，教学理论与教学实践有着各自独立的发展逻辑，当教学理论形成一定的体系之后，“就按它自己的逻辑发展，教学实践对理论的作用严格讲只在于促进理论体系自身的改造”[13]。

反过来，教学实践也有着自身发展逻辑，实践的终极诉求也正是要超越实践本身。

正如德国著名哲学家伽达默尔所指出：

“一切实践的最终含义就是超越实践本身”[14]。

同样地，教学论作为一门学科，不能将其简单等同为一种教学理论来探讨其与教学实践的关系，因为教学论、教学理论及教学实践都有不同的思维模式和逻辑发展体系，都有不同的存在方式。

（二）对教学论真理化和控制性的误解

　　受二元对立思维影响，人们习惯性地从“解释实践”或“指导实践”的视域，把教学论理解和表述为教学过程和规律的“知识体系”或“指导手册”。

由此，教学论就过多地被赋予了知识化、真理化、科学化和先验性的特征，进而会采取“真理匹配”的方式来对待甚至“控制”具体教学情境中出现的各种各样的问题。

然而，教学论不可能自觉地以教学实践的思维逻辑方式发挥作用，也不可能将标准化教学情境的普遍规律直接对应到具体的教学问题上。

因此，我们不能简单地将教学论直接视为技术操作指导的先导性知识体系，也不能盲目地否定教学论作为规范思想和行为的学科体系的价值，教学论的学理性文本表述与教师的实际理解能力也不可能完全对应。

此外，相对于教学理论，教学论的学科体系具有相对稳定性，不可能随“潮流”随意变更和创新，这也会影响人们在新的技术条件下，对教学论学科内容陈旧而做出理论脱离实践的价值评判。

　　（三）教学论自身发展误区与缺失

　　如果说实践指导价值属于教学论的外部困惑，那么，其内部困惑来自于教学论自身维系其发展所必需予以解答的定位和性质问题。

在现代工具理性和实用主义思想的导向下，教学论在没有完全跳出学科发展的初级阶段，就盲目陷入了两种研究范式，一种表现为“固守书斋”的经院式研究偏向，单纯地注重理论的自我演绎，缺乏对实践的关怀。

一种表现为“技术操作”的教学经验研究偏向，在不经批判、规范、矫正的基础上，就直接把具体课堂教学情境中的价值判断用文本形式呈现，失去了教学论“超实践性”和“规范性”的逻辑品格和学术理性。

在对待教学论学科发展的问题上，要克服非此即彼的取向，即要么认为教学论与教学实践不存在对应关系，可以走纯学术学科道路；要么主张把教学论改造为教学情境指导手册。

要想打破教学论目前所面临的学科困境，既要避免将教学论的功能被限定为传授教学论知识和对教学实践进行过度阐释，缺乏教学经验基础，陷入宏大叙事的陷阱；又要克服教学经验研究没有改进教学论知识现状的理想和目标，而丧失了教学论学科应有的学术理性。

[15]

　　然而现实是，因其缺失“兼容性”的思维积淀、“容涵性”的本质把握、“系统性”的全面观照，教学论无法实现理性反观和理性批判，教学实践也同样缺少对教学论的“反驳”以促进实践活动本身的自我超越。

　　三、教学论对教学实践指导的意义

　　以上对教学论的学科困境的论述，并不是要为教学论的实然发展正本清源，也不是要推卸其所应承担的实践性责任，而是在明确教学论与教学实践关系后，教学论更能找准其学科定位，明确其学科发展路径；改变以往教学论对教学实践的观照“多停留在感性认识和‘深入实践’的原则性要求上，缺少具体化、实质性分析，缺乏对条件、具体过程、方式方法和手段的剖析”[16]。

　　要想准确理解教学论对教学实践指导的意义，首先必须重新理清理论与实践的关系。

尽管亚里士多德曾指出：

“在教育上，实践必先于理论”。

施莱尔马赫也认为，实践的尊严可以“独立于理论”[17]。

但我们对这些观点的理解不能断章取义，需要从两个方面阐释其内在蕴意。

一方面，理论来源于实践，不是指理论对实践只具有解释功能。